Vår diskussion kommer att utgå från våra tre syften där det första syftet med vår studie är att undersöka vilka kompenserande hjälpmedel eller anpassningar som används av lärare inom ämnet idrott och hälsa för att kompensera eventuellt behov hos elever med AST- diagnos. Det andra syftet var att undersöka i vilken utsträckning lärare i idrott och hälsa upplever att de har stöd från skolledningen att arbeta kompenserande för samma elever. Det tredje var upplevelsen av att ha tid för att göra de kompenserande anpassningar vid behov.
Våra frågeställningar var:
Genom vilka anpassningar/hjälpmedel arbetar lärare i idrott och hälsa för att kompensera för eventuella behov i det dagliga arbetet med elever inom AST?
Upplever lärare i idrott och hälsa att de får det stöd eller tillräckligt med tid att planera och genomföra anpassningar för att arbeta kompenserande gällande klasser där elever med AST finns?
Vi har använt oss av både svenska och internationella studier i vår tidigare forskning. Det har fört med sig ett mer mångsidigt perspektiv i vår mening, men det har också gjort att vi tvingats sortera och avväga vad som är relevant för vårt arbete. Att hitta tillräckligt material under våra primärsökningar var svårt och vi gjorde därför även sekundärsökningar i det primärmaterial vi hittade för att komplettera vårt material. Överlag anser vi att det är ett område där det finns ett behov av fortsatt forskning framöver. Vi har därför också använt oss av delar där nödvändigtvis idrott och hälsa inte fanns med i studierna, men som vi bedömt tillför vårt arbete.
Gerrbo (2012) använder begreppet situationella skolsvårigheter för att beskriva insatser som görs åt elever i behov av särskilt stöd eller de elever som är på väg att riskera att hamna i den kategorin. Det kan vara specialpedagogiska eller särskilda insatser som sker i skolsituationer med avsikt att undvika, reducera och hantera skolkonflikter och effekterna av eventuell konflikt hos elever i behov av särskilt stöd (Gerrbo, 2012). Som vi tidigare nämnt behöver vi inom ämnet idrott och hälsa utveckla hjälpmedelsbegreppet efter behovet från elever med AST-diagnos, som kan spegla sig genom svårigheter av theory of mind, svag central koherens, bristande exekutiva funktioner och sinnesintryck (Falkmer, 2009; Ekman, 2019; Bolic Baric, 2016).
43
Det kan betyda stöd i sociala situationer, där elever med AST kan ha svårigheter men också för att tolka både elevens beteende men även förtydliga uppgifter eller liknande i kontexten av ämnet (Thorén et al. 2020; Falkmer, 2009). Gerrbo (2012) delar upp lärares beskrivningar av svårigheter i två kategorier; sociala skolsvårigheter och akademiska skolsvårigheter. Dessa uppdelningar stämmer överens med skolans uppdrag, att elever ska få möjlighet att utveckla sina sociala förmågor samtidigt som de ska få kunskap under sin skolgång (Gerrbo, 2012). Svårigheter i situationer med den sociala förmågan yttrar sig ofta hos elever inom AST genom svårt med samspel, konflikter eller om det går så långt, fysiska aggressioner (Ibid).
Vår studie visar att förberedelse av eleven är den vanligaste anpassningen läraren gör, ett sätt att skapa förutsägbarhet för eleven vilket gynnar elevens deltagande och inkludering (Thorén et al. 2020; Falkmer, 2009). På detta sätt får eleven kunskap om vad som kommer att ske och blir inte överraskad, samtidigt som vi kan diskutera eventuella scenarion som kan ske samt normer och regler kan diskuteras. Det vi som lärare bör ha kunskap om kring anpassningar är att det behövs tid utöver lektionen för att göra detta. Vår studie visar samtidigt att lärare i idrott och hälsa upplever att de har ont om tid att göra de anpassningar som skulle behövts göras. Det talar om en situation där eleverna med behov av stöd kan bli lidande, på grund av en tidsbegränsning där lärare inte har tiden att leva upp till devisen en skola för alla. Om man skulle måla upp ett scenario där en elev som hade funnit en förutsägbarhet och trygghet i att vara förberedd på en stökig aktivitet, en dag inte får det stödet kan det som Gerrbo (2012) skriver och kallar “skolsituationer-not-played--by-the-rules” ske. Det används för att beskriva situationer när något inte går enligt planerna, något oönskat sker upprepade gånger eller när utvecklingen och lärandet går i fel riktning eller inte alls. Det kan vara en situation som sker under en aktivitet som eleven uppfattar är fel, då har du plötsligt en möjlig konflikt framför dig. En annan konsekvens av konflikten kan bli att lärandet inte sker ifall eleven då väljer att inte delta mer. Då kan vi också räkna in eleven som exkluderad, både fysiskt ifall den inte befinner sig i rummet längre men förutsättningarna som bidrar till inkludering eller exkludering väger över åt exkluderingen ifall eleven inte får det stöd eller förberedelse som hade hjälpt eleven.
En annan anpassning som enligt vår undersökning är en av de vanligare att arbeta med är det visuella stödet. Det visuella stödet kan användas för att skapa en förutsägbarhet, exempelvis genom ett visuellt schema eller bildstöd/videostöd som kan visa övningar och rörelser (Falkmer, 2009; Thorén et al. 2020; Ekman, 2019).
44
Att skapa dessa bilder eller videos tar tid, tid som kanske inte lärare upplever att de har. Som vår undersökning visar upplever majoriteten av lärarna inte att de har tid till anpassningar, vilket också syns i svaren på de öppna frågorna där många svar tyder på att det är upp till läraren själv att hitta lösningar. Våra funderingar är exempelvis att vid stationsbaserade övningar kan bildstöd vara ett verktyg läraren kan använda sig av. När man gjort stationsbaserade övningar och använt sig av bildstödet, kan dessa skapa en rutin för eleverna. Dessutom är anpassning av innehållet under lektionerna en av de vanligare anpassningarna idrottslärare gör enligt vår studie. Det kan vara mindre lagspel och mer individuella aktiviteter (Menear & Neumeier, 2015). Genom ett förändrat innehåll kan elever med AST bli mer inkluderade, eftersom svårigheten kan få en mindre påverkan på prestationen om de externa kraven som Arnell et al. (2018) skriver om reduceras.
Som lärare i en skolkontext kommer man att utsättas för både sociala och akademiska utmaningar, vilket också gäller i arbetet med elever med AST-diagnos. Man kan som Falkmer (2009) skriver fungera som en tolk, där man dels ska förklara för eleven inom AST om tillvägagångssätt och ge socialt stöd, samtidigt som andra elever kan vara oförstående kring eleven med AST beteende och behöva förklaras och slätas över. Det kan vara en idé att som Gerrbo (2012) skriver informera övriga i klassen för att skapa en medvetenhet och förståelse kring AST, det som kallas “Peer-preparation”.
För som Göransson och Nilholm (2014) skriver är klassen och läraren en viktigare aspekt än hur organiseringen kring arbetet med AST på skolnivå är. Att skapa en förtroendefull relation med eleven är viktigt då det kan skapa och påverka normer, sociala värderingar, interaktioner och inlärningsprocesser skriver Santos et al. (2016). Vi tror också att den relationella biten spelar stor roll för förtroendet när man prövar något nytt, att eleven kan känna en trygghet i att läraren är där och stöttar vid en ny aktivitet annars kan skapa stress och ångest eftersom förutsägbarheten är låg och kan kräva mer hjälp som Rose och Shevlin (2017) skriver. Därför är den relationella specialpedagogiken (Aspelin & Persson, 2011; Persson, 1998) som vi använde oss av där man väger in relationen lärare-elev, lärare-grupp eller elev-elev också viktig anser vi i arbetet med elever med AST. Övriga elever också, givetvis. Skolinspektionen (2012) rapporterade att det inte ges tillräckligt stöd för att möjliggöra att elever med AST ska nå kunskapskraven. Anledningen ska vara att undervisningen inte baseras tillräckligt mycket på elevernas förmåga och behov, därför har också eleverna svårt att nå målen. Vi ser på resultatet vilka typer av hjälpmedel som oftast använts, men också att idrottslärarna själva uppger att de inte känner att de har vare sig tid eller stöttning att arbeta kompenserande.
45
Då kan man hänvisa till Anderssons (2020) studie där hon skriver att måluppfyllelsen låg på ungefär 50% för elever med AST över kärnämnena. Vi har förut under kapitlet tidigare forskning presenterat studier som visar på att det finns svårigheter sammankopplat till ämnet idrott och hälsa för elever med AST, bland annat hinder i en svår perceptuell miljö i form av sinnesintryck (Falkmer, 2009), tolka och följa sociala regler som en följd av en social nedsättning (Ekman, 2019; Menear & Neumeier, 2015) och att ämnet är oförutsägbart. Slutsatsen vi drar av detta är att det behövs mer tid, mer stöttning för att idrottslärare ska kunna anpassa och använda sig av hjälpmedel för att kompensera för de individuella svårigheterna som kan finnas i en klass. Annars riskerar vi att exkludera dessa elever.
En möjlig konsekvens av otillräckligt stöd kan ju också vara undvikande av ämnet eller skolan överlag. Andersson (2020) undersöker i sin studie olika anledningar förutom sjukdom till frånvaro hos elever inom AST. Den främsta anledningen uppges vara brist på kompetens gällande AST, vilken kan dras till otillräckligt stöd från ledningen. Denna anledning följs sedan av att skolans rum och omgivning inte anpassats tillräckligt bra, alltså anpassningen av miljön kanske inte hinns med i mån av tid eller stödet inte heller finns från ledningen. Frånvaron av support eller stöd i sociala- och lärsituationer kompletterar studien där dessa tillsammans är de fyra största anledningarna, en klar bild av att dessa aspekter är viktiga i arbetet med elever inom AST och för att svårigheter bör kompenseras för även ur perspektivet att fysiskt gå i skolan under dagarna. Tillsammans med vår studie där lärare uppger i stor grad att de velat ha mer tid och stöd för att kunna arbeta med detta, men inte upplever att de har möjlighet till det visar på en utvecklingsmöjlighet för att arbeta mot det vi vill kalla en skola för alla.
En annan konsekvens av otillräckligt med hjälpmedel och stöd kan vara det som Menear och Neumeier (2015) skriver att ungdomar med AST i högre grad ligger under den rekommenderade aktivitetsnivån jämfört med ungdomar i deras ålder. De lider också i högre grad av övervikt och inaktivitet. Vad anledningen beror på kan vara flera, men ifall vi ser till kontexten i skolan anser vi det vara viktigt att hjälpmedel och stöd finns på plats för att kunna vara aktiv och inkluderad i undervisningen.
Man kan diskutera var ansvaret ligger kring den individuella aktivitetsnivån, ska det läggas på skolan, familjen eller individen? Det vi tycker är viktigt är att erbjuda en kompenserande miljö där man har tillgång till samma tid till aktiviteter inom ämnet idrott och hälsa som alla andra får.
46
Vi vet att aspekter som socialt samspel och sensorisk stimulans (Symes & Humphrey, 2012; Menear & Neumeier, 2015; Bolic Baric, 2016) kan vara hinder för detta, då får vi se till att kompensera för dessa svårigheter. Som Andersson (2020) skriver är sambandet mellan lärares kunskap om AST och deras förmåga att möta deras behov är väldigt tydligt. Om vi då ser på resultaten från vår studie, där lärare i stor utsträckning dels inte upplever att de har tid att göra de anpassningar de anser sig behöva göra, dels inte upplever ett stöd från skolledningen, ställs vi med frågan ifall eleverna inom AST blir inkluderade under lektionerna i idrott och hälsa och vad konsekvenserna ifall de inte blir det kan bli? Om vi ser vad Hebron och Humphrey (2014) skriver så fördubblas risken att drabbas av mentala hälsoproblem ifall du har en AST-diagnos. Dessutom som nämndes förut skriver Menear och Neumeier (2015) att aktivitetsnivån är lägre hos barn med AST. Vi ser också att aktiviteter som ställer krav på det sociala samspelet/interaktionen, vilket i kontexten skolan blir en social skolsvårighet, är situationer där ångest kan framkallas av dessa elever. Här kan man behöva anpassa sin undervisning, exempelvis genom mindre lagspel och mer individuella aktiviteter vilket minskar behovet av interaktion (Menear & Neumeier, 2015; Arnell et al. 2018). På så vis arbetar man förebyggande också ur en hälsoaspekt.
Men vi ska inte heller glömma de situationer som berör ämnet idrott och hälsa men fortfarande inte ligger inom ämnets huvudsakliga syfte, nämligen ombyte och omklädningsrum. Det ses istället som en följd av det som ibland ingår i syftet, alltså att svettas (Thorén et al. 2020). Förutom oförutsägbarheten i beteende och normer och regler i ett omklädningsrum, kan också det kroppsliga fokuset vara svårhanterat (Howard, 2014; Thorén et al. 2020). Oförutsägbarheten skriver Thorén et al. (2020) kan motverkas genom exempelvis fasta platser eller schema på väggarna över ordningen på ombytet, som en påminnelse av vad som förväntas ske i rummet.
Arnell et al. (2018) skriver att ombyte i omklädningsrum är ett hinder för elever med AST, där barn uppgett att de kan vänta tills ingen annan är kvar i rummet eller inte duscha alls, vilket kan påverka övriga dagen. Anpassningar i omklädningsrum var den tredje största anpassningen i vår studie, vilket visar att idrottslärarna tänkt och försökt minska de momenten även utanför idrottshallen för att underlätta för eleven att både vara inkluderad och att se till att öka möjligheten för att deltagande. Denna del i studien kan också hänga ihop med arbetet med bildstöd som är den näst största anpassningen. Det kan också ses ett tecken som visar att idrottslärare i stor utsträckning arbetar i flera rum i sin pedagogiska undervisning.
47
Har läraren tillgång till ett tredje omklädningsrum kan eleven med behov av det få byta om där, men man bör också tänka på att det blir en exkludering och ett möjligt utpekande som annorlunda. Det kan däremot vara en självvald exkludering, ifall eleven själv upplever det som tryggare. Tänker man ett steg längre kan det också möjliggöra deltagande under lektionen, vilket kan ses som en inkluderande åtgärd.
Vårt resultat och vår analys baseras på de 49 svar vi fått in på vår enkät. Det går att diskutera ifall 49 deltagare är tillräckligt många för att vi ska kunna generalisera resultatet för att applicera det på en större kontext. Att endast 49 svarat på vår undersökning tror vi beror på det vi nämnde förut och som Fekjaer (2016) skriver att en specifik fråga också kan locka till sig specifika deltagare. Det kan vara så att många valde att inte svara för att de anser att ämnet inte berör dem i någon utsträckning, kanske saknas elevunderlag av elever med AST på deras skola som vår undersökning handlar om. Detta kan påverka urvalet och vi får ett resultat baserat på en specifik grupp av lärare. Vi ska också komma ihåg att av 12 400 medlemmar i Facebookgruppen svarade 49 personer, vilket gör att 12 351 inte svarat. Därför kan vi anta att resultatet kunde förändrats ifall vi haft flera respondenter, då påverkas reliabiliteten i undersökningen. Vi ville från början genomföra den kvalitativa undersökningen i intervjuform, men på grund av Covid-19 så tog vi beslutet att för att minska kontakt med andra att ha öppnare frågor i enkäten. Att enkäten var anonym tror vi har gjort att deltagarna kunnat skriva sina ärliga upplevelser av stöd och tid, då de inte riskerar att kunna avslöjas som missnöjda eftersom varken vi som forskare eller obehöriga kan se kopplingen mellan svar och individ. Vårt fokus i undersökningen var att deltagarna arbetade inom skola med ämnet idrott och hälsa.
Som ett steg på vägen mot ytterligare forskning är vår åsikt att det behövs mer forskning utifrån perspektiv från eleverna med AST-diagnos själva. Denna insikt är något som hade tillfört mer kunskap och förståelse tror vi. Vår upplevelse är att större delen av forskningen kring AST i skolsammanhang är utifrån någon annans perspektiv på berörda elever, exempelvis från föräldrar och lärares perspektiv av barnen, vilket också Fekjaer (2016) skriver innebär en tolkning av någon annans upplevelse. Det hade också varit intressant att höra vad de i ett reflekterande samtal anser vara viktiga aspekter gällande trivsel i skolan, vilka situationer som det behövs stöd i osv. Vi tror att sådan forskning gett perspektiv som hade gjort oss till bättre lärare.
48
Anledningen till att vi inte gör detta i vårt arbete i dagsläget är att vi anser att vi idag inte har tillräckligt med tid för en mer omfattande undersökning, dessutom har vi en unik situation gällande COVID-19 som gör att vi är begränsade gällande fysiska möten som vi hade velat genomföra för att kunna skapa en relation för dessa personliga samtal.
Vi vill avsluta med att påpeka att vår studie tillsammans med tidigare forskning ger generella svar gällande hjälpmedel och i den mån lärarna upplever att de får tid och stöd sker utifrån lärarnas synvinkel. Generella svar angående metoder och hjälpmedel ska inte ses som universella lösningar utan bör tillsammans med individuella kartläggningar och samtal med varje individ arbetas fram efter individens behov där också styrkor bör lyftas fram. Elever ska ses som en heterogen grupp och inte som en homogen grupp utifrån individens AST-diagnos. Metoder, hjälpmedel och anpassningar som passar en individ behöver inte passa en annan individ eftersom behovet kan se annorlunda ut. Vår upplevelse är att i yngre åldrar sker anpassningar och användande av hjälpmedel i större utsträckning. Om det är på grund av att man ju äldre man blir ju fler strategier och rutiner har individerna dels lärt sig, dels får också eleverna ett större eget ansvar och frihet för sin skolgång. Detta undersöker vi inte i detta arbete, utan kunde varit ett förslag till vidare forskning men vår förhoppning är att det ger oss ett större svarsunderlag.
49
Referenser:
Ahlberg, A. Förståelse av och förhållningssätt till hälsa: några elevers syn på hälsa och skolämnet idrott och hälsa. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, 2015.
Andersson, L. (2020). Schooling for pupils with Autism Spectrum Disorder : Parents Perspectives. J Autism Dev Disord 50, 4356–4366 (2020). Hämtad den 19/11-2020 från:
https://doi.org/10.1007/s10803-020-04496-2
Antoanela, O., Cristian, P., & Adrian, G. (2014). Physical Activity at Children with Autism. Ovidius University Annals, Series Physical Education & Sport/Science, Movement & Health, 531–537. Hämtad den 21/12-2019 från: https://search-ebscohost- com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=113336513&site=ehost-live Arnell, S., K. Jerlinder, and L. O. Lundqvist. 2018. “Perceptions of Physical Activity Participation among Adolescents with Autism Spectrum Disorders: A Conceptual Model of Conditional Participation.” Journal of Autism and Developmental Disorders 48 (5): 1792–1802.
Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.
Autism & Aspergerförbundet. (2020). Resultat skolenkät 2020. Hämtad den 18/11–2020 från: https://www.autism.se/20200915_resultat_skolenkat_2020
Bolic Baric, V. (2016). Support in school and the occupational transition process: adolescents and young adults with neuropsychiatric disabilities. Diss. (sammanfattning) Linköping: Linköpings universitet, 2016. Linköping.
Case, L., & Joonkoo Yun. (2015). Visual Practices for Children with Autism Spectrum Disorders in Physical Activity. Palaestra, 29(3), 21–25. Hämtad den 21/12-2020 från https://search-ebscohost-
50
Christoffersen, L., Johannessen, A., & Andersson, S. trl. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter (1. uppl.). Studentlitteratur.
Ekman, E. (2019). Strengths and Weaknesses of the Cognitive Profiles of Autism and ADHD from a Cognitive Behavioral Perspective: Treatment, Prevention and the Understanding of the Comorbidity. Diss. (sammanfattning) Karlstad: Karlstads universitet, 2019. Karlstad.
Falkmer, M. (2009). Inkluderande strategier för elever med Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskolan. Särtryck ur Skolverkets rapport 334 2009. Hämtad den 26/11–2020 från:
https://medlem.foreningssupport.se/RFA/uploads/nedladningsbara%20filer/Marita_Falk mer.pdf
Falkmer, M. (2013). From eye to us – Prerequisites for and levels of participation in mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions. Hämtad den 26/11– 2019 från: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:581674/FULLTEXT02.pdf
Fekjær, S. B., & Dalén, H. trl. (2016). Att tolka och förstå statistik (1. uppl.). Gleerups. Finke, E.H. Finke, E.H. McNaughton, D.B & Drager, K.R. (2009) “All Children Can