använder de sig av den i planeringen av
naturvetenskapsundervisningen?
Läroplanen (Lgr 11): Lärarna anser att Lgr 11 är strukturerad och ger en klar bild över vad som ska beröras i undervisningen. Kemi, fysik och biologi är ett block, vilket gör att man måste arbeta ämnesövergripande för att beröra allt centralt innehåll. Samtliga lärare ser också en fördel med Lgr 11 då den ger en mer likvärdig utbildning.
”Jag tänker att det måste vara bra att den blivit mer styrd. Det måste bli mer likriktat i skolan om det är på det sättet.” (Karin)
Syftet med undervisningen, centralt innehåll och kunskapskrav konkretiseras genom så kallade lokala pedagogiska planeringar (lpp). Genom lpp utformar samtliga informanter sina arbetsområden. Samtliga informanter började implementeringen av Lgr 11 i våras men anser sig ändå inte var helt säkra i hur de ska arbeta med den. Samtliga säger att det är en process som kommer ta tid. Vad lärarna gjort gällande implementeringen av Lgr 11 är att de tillsammans i arbetslag diskuterat olika kursplaner och därigenom kommit med förslag på i vilken årskurs de kan arbeta med vilka områden. De har även diskuterat hur de kan arbeta med det centrala innehållet i de olika kursplanerna.
Naturvetenskapligt arbetssätt: Alla lärare förespråkar ett ämnesintegrerat arbetssätt. Detta menar de är ett måste om allt innehåll i läroplanen ska hinna beröras. Karin menar också att detta arbetssätt främjar förståelsen och ger eleverna en helhet. Samtliga lärare förespråkar även experiment som arbetssätt i framförallt kemi och fysik. Alla lärare anser att ”hands–on” metoden fungerar som en bra inlärningsmetod i naturvetenskapen.
”Hands on tycker jag är det bästa arbetssättet, det är ju att röra, känna ta och förstå.” (Mia)
36
Karin belyser även vikten av att eleverna får diskutera det de gör. Hon säger ”Men det som jag tycker är viktigt och som barnen ofta villa ha med är att de får göra mycket och prata.” Även Lisa, Kerstin och Mia anser att diskussioner med andra gynnar inlärningen. Vad det gäller läroböcker är det ingen av lärarna som utgår ifrån någon speciell lärobok utan hittar information i olika faktaböcker, på pedagogiska centralen, internet och vetenskapliga tidningar.
”Det behöver t ex inte vara som läroboksförfattaren i svenska vill att svenskan ska se ut, det finns så många som fokuserar på bara läromedel.” (Anni)
”Barnen kan ju sitta och titta i böcker, men det handlar ju inte bara om det. Det ska vara mycket prat och diskussioner och det handlar om att få in det på många olika sätt.” (Kerstin)
Karin och Anni förespråkar problemlösning som arbetssätt. Anni tar i största möjliga mån in djur och växter i klassrummet som barnen kan undersöka. Maskar, gråsuggor och myror är några av många djur som hälsat på i hennes klassrum. Fördelen med detta anser hon vara att eleverna dels kan studera djuren på nära håll, men också att de lär känna djurens beteende.
Vad gäller hinder i undervisningen anser Karin att det finns för lite tid till ämnet. Hon ser även sin bristande utbildning som ett hinder. De resterande lärarna tar upp antalet elever som ett hinder. De menar att det är svårt att bedriva den undersökande och problematiserande undervisningen som de vill när elevgruppen är så stor. Vidare anser de att lokalerna inte är optimala för att experimentera. Fler vaskar och ett större rum med tillhörande material var efterlängtat. Kerstin och Lisa ser även ekonomin som ett hinder.
Sammanfattning av resultat
Alla lärarna är positiva till Lgr 11 då de anser att den ger en mer likvärdig utbildning. Även om den är strukturerad med bestämt innehåll, anser de att det ändå finns stora möjligheter att djupdyka inom de olika ämnena. Samtidigt påpekar flera av lärarna att tiden är knapp. Lärarna arbetar ämnesintegrerat och förespråkar problemlösning och
37
experiment med diskussioner kring resultatet. Frågan kring vilka hinder som finns i naturvetenskapsundervisningen svarar lärarna att de det bästa av situationen och ser lösningar istället för problem. Samtliga lärare önskar ett ”naturrum” med tillhörande material. Att nivån på undervisningen höjts om lärarna var specialister istället för allvetare är det bara en av lärarna som tagit upp.
38
Diskussion
För en mer överskådlig bild över vår diskussion har vi valt att diskutera varje frågeställning var för sig i enskilda avsnitt. Här knyter vi samman våra tankar med resultatet av våra intervjuer, samt den litteratur vi tagit del av.
Vilken betydelse anser några lärare som undervisar i
naturvetenskap i årskurs 1-3 att ämnet har?
Liksom Sjöberg (2005) skriver visar resultatet av undersökningen att naturvetenskapen är ett mycket viktigt ämne. Resultatet visar även att naturvetenskapen behöver mer utrymme i undervisningen. Vad gäller kemi, fysik och biologi visar resultatet att biologi är det ämne som får störst plats i naturvetenskapsundervisningen, medan kemi och fysik bortprioriteras. Flertalet lärare vet inte de olika naturämnenas innehåll vilket lärarna liksom forskning visar kan bero på bristande kompetens inom ämnet (Jarman, 2000; Skolverket, 2008c; Dahlqvist, 2010;). Denna bristande kompetens kan leda till bristande självförtroende vilket också kan vara en möjlig orsak till att kemi och fysik kommer i skymundan (Dahlqvist, 2010; Skolverket, 2008c). Problematiken kring detta är att eleverna inte ges den kunskapsgrund de behöver för att vidare förstå det centrala innehållet i årskurs 4-6 och senare. Då områden som till exempel vattnets olika faser, materials ledningsförmåga, tyngdkraft och friktion är områden från det centrala innehållet i naturvetenskapsblocket årskurs 1-3, är det viktigt att undervisningen även belyser denna kunskap.
Resultatet visar att det finns en osäkerhet kring varför naturvetenskap är ett viktigt ämne i skolan. Den enda utav lärarna (Mia) lyfter vikten av att värma om miljön, vilket även Dahlqvist (2010) lyfter. Enligt Dahlqvist (2010) är naturvetenskapen viktig för
39
elever i tidig ålder eftersom de i sin vardag stöter på samhällsfrågor som berör naturvetenskapen på olika sätt, som till exempel hälsa, klimat, kost och elektronik. Utifrån de resultat som framkommit verkar det inte som att lärarna arbetar utifrån samhällsfrågor. Möjligtvis Mia, då hon belyser vikten av att eleverna tidigt lär sig att de kan vara med och påverka. Elever i årskurs 3-5 anser också att naturvetenskapen är ett viktigt ämne eftersom man lär sig värna om miljön, förstå hur saker är uppbyggda och fungerar samt för att kunna forska i framtiden (Ljunggren, 2010; Dahlqvist, 2010). Även Sjöberg (2005) anser det är viktigt att den naturvetenskapliga undervisningen berör samhällsfrågor. Han ser till exempel demokratiargumentet viktigt för att eleverna ska kunna delta i den rådande samhällsdebatten. Vi får heller inte glömma att det är skolans ansvar att eleverna förvärvar kunskaper som är nödvändiga för samhällsmedlemmen (Skolverket, 2011). Kunskaper inom ämnet behövs även för att vidareutveckla det högteknologiska samhälle vi lever i (Sjöberg, 2005). Skolan bör belysa samhällsfrågor, men även den naturvetenskap eleverna möter i sin omgivning (Fensham, 2000; Lindahl, 2003; Oscarsson & Jidesjö, 2009; Holbrook, 2010).
Något som inte framgår i resultatet, men som är av vikt, är för vem naturvetenskapen i skolan riktar sig mot. Vi liksom forskning, anser att skolans naturvetenskap ska vara tillgänglig för alla, inte bara för de elever som har ett intresse för ämnet eller för de elever som senare väljer att arbeta inom detta område (Fensham, 2000; Reiss 2000; Sjöberg och Miller i Lindahl, 2003). Att rikta sig till alla elever innebär också att undervisningen automatiskt blir mer allmänbildande. En mer allmänbildande naturvetenskap innebär att undervisningen bygger på de tre aspekter som Sjöberg och Miller (Lindhal, 2003) påvisar. Av erfarenheter är det ofta förståelse av naturvetenskapen som produkt som speglar innehållet i den naturvetenskapliga undervisningen, i alla fall vad det gäller högre årskurser. Resultatet i vår undersökning visar att lärare i yngre årskurser även belyser naturvetenskapen som process. Harlen (2006) studerar yngre barns lärande och säger att de lär sig genom samspel mellan tänkande och görande.
40
Hur stort intresse anser några lärare att elever i årskurs 1-3
har för naturvetenskap och på vilket sätt tar de tillvara på
detta i planeringen av undervisningen?
Resultatet visar att lärarna anser att eleverna har ett stort intresse för naturvetenskap i årskurs 1-3. Lärarna ger exempel på vad de anser sina elever vara mest intresserade av inom naturvetenskap, vilka visar sig vara djur, källsortering och rymden. Detta visar sig även i Dahlqvists (2010) resultat vara områden lärare arbetar mycket med. Att eleverna i tidigare årskurser har ett intresse för naturvetenskap styrks av såväl Helldén (2005) som Ekstig (2002). De menar att yngre barn och elever är intresserade av naturvetenskap och deltar med entusiasm. Enligt TIMSS-studien (Skolverket,2008a) har elever i årskurs 4 en positiv inställning till att lära sig naturvetenskap. I en annan studie skolverket gjort visar det sig att 57 % av de medverkande eleverna vill ha mer naturvetenskap i skolan (Skolverket, 2008b). Enligt lärarna har deras elever en naturlig nyfikenhet för naturvetenskap och de finner undervisningen rolig och intressant, oavsett innehåll. Det finns en risk att lärarna omedvetet ”utnyttjar” denna nyfikenhet, utan vidare tankar på hur de arbetar för att utveckla ett framtida intresse hos eleverna. För att förhindra att intresset för naturvetenskap sjunker i årskurs 5 (Lindahl, 2003) är det viktigt att lärare, trots yngre elevers genuina intresse, undervisar på ett sätt som främjar elevers fortsatta nyfikenhet och intresse för ämnet.
Eftersom det visat sig att elever är mer intresserade av den mer abstrakta och osäkra naturvetenskapen, så som hälsa och astronomi (Oscarsson & Jidesjö, 2009), är det viktigt att lärare tar tillvara på dessa intressen om eleverna ska behålla sin nyfikenhet för ämnet. Lärarna i undersökningen tror nämligen att elevers intresse sjunker med åldern för att undervisningen blir mer teoretisk högre upp i årskurserna. Detta resonemang styrker Ekstig (2002) och menar att detta kan påverka elevernas självförtroende, vilket i sin tur påverkar deras intresse för ämnet. Även läroböcker kan vara en orsak till att intresset sjunker. Dessa innehåller ofta den sekundära naturvetenskapen, vilken visat sig intressera eleverna minst. Vårt resultat visar att lärarna sällan använder sig av läroböcker. De hämtar ofta sitt lärostoff från internet och
41
tidningar, vilket är positivt då Oscarsson och Jidesjö (2009) kommit fram till att andra läromedel än läroboken är intresseväckande.
Det är intressant att de intervjuade lärarna poängterar vikten av elevinflytande, samtidigt som de säger att eleverna är för små för att veta vad som är viktigt att lära sig. Därmed anser lärarna att eleverna inte får bestämma vad undervisningen ska innehålla. I detta fall kan vi säga att lärarna inte tar hänsyn till elevernas intressen, vilket Turner (2000) anser kan påverka deras attityder till ämnet. Något eleverna däremot får vara med och önska är innehåll till ett valt ämnesområde. Dock är det inte säkert att dessa önskningar alltid uppfylls. Det skulle vara intressant att veta vad som händer med de önskningar som läraren anser inte går att uppfylla. En giftig insekt från ett annat land anser vi visst kunna vara av intresse, vilket en av lärarna (Lisa) satte sig strängt emot. En annan lärare (Anni) tyckte däremot raka motsatsen till detta och menade att det ingår i lärarens profession att till stor del utgå från elevernas intressen.
Elevinflytande påverkar elevers intressen för och attityder till naturvetenskap. Ett stort elevinflytande gör att eleverna känner sig delaktiga samt att undervisningen besvarar deras önskningar (Bricheno m.fl., 2000; Lindahl, 2003; Oscarsson & Jidesjö, 2009). Skolverket (2011) säger att elevinflytandet ska anpassas efter ålder och mognad. Det ligger i lärarens profession att kunna möta elevernas intresse och göra dessa användbara i undervisningen. Det är för oss en självklarhet att eleverna får vara delaktiga från planering till utvärdering av ett arbetsområde. Genom detta ansvar ges eleverna möjlighet att utveckla såväl ansvars- som initiativtagande, vilket Skolverket (2011) menar vara viktiga delar under elevens skolgång. Att utesluta eleverna från planeringen av undervisningen kan hämma det livslånga och lustfyllda lärandet, samt den nyfikenhet och kreativitet som Skolverket (2011) uttrycker. Även om vi önskat se mer elevinflytande såg vi det väldigt positivt att eleverna får vara med att bestämma redovisningssätt. Utvärdering av ett arbetsområde sker tillsammans med eleverna i slutet, vilket är ett sätt att göra eleverna delaktiga.
Resultatet visar att lärarnas intresse för naturvetenskap varierar. Detta kan påverka lärarnas undervisning. Ett genuint intresse från lärarens sida påverkar elevernas intresse
42
positivt (Elstgeest, 1996). Även Dahlqvist (2010) trycker på vikten av intresserade lärare. En av lärarna (Lisa) menade att ett för stort intresse hos en lärare kan trötta ut eleverna. Det visade sig att hon inte har något intresse för naturvetenskap utanför skolan, vilket kan ligga till grund för detta utlåtande. Då lärarna säger att eleverna kan bli intresserade av ”vad som helst”, ifrågasätter vi om det verkligen är elevernas intresse lärarna lyfter eller om undervisningen istället bygger på det som för tillfället finns tillgängligt. Som tidigare nämnt visar resultatet att lärarna anser att deras elever har ett naturligt intresse för naturvetenskap. Även Ekstig (2002) anser att yngre elever har ett naturligt intresse för ämnet. Dock anser vi att lärarna måste arbeta aktivt med att ta tillvara på elevernas intresse för att undvika att de tappar intresset och vidare utvecklar en negativ attityd. Detta sätter krav på undervisningen men framförallt på lärarens förmåga att möta de intressen samt de frågor eleverna har. Kompetenta lärare kan ha en avgörande roll för elevernas inställning till naturvetenskap (Asoko, 2000; Barker, 2000; Oscarsson & Jidesjö, 2009; Svensson, 2010).
Vad anser några lärare som undervisar i naturvetenskap i
årskurs 1-3 om den nya läroplanen (Lgr 11)? Hur
använder de sig av den i planeringen av
naturvetenskapsundervisningen?
Tack vare Regeringen (2008) och de forskningsresultat de tagit del av, har läroplanen blivit tydligare vad gäller kunskapsinnehåll. Samtliga lärare anser att den nya läroplanen är mer strukturerad och mindre tolkningsbar jämfört med Lpo 94 (Skolverket, 2006). Liksom Regeringen (2008) tror lärarna att undervisningen kommer bli en mer likvärdig för eleverna. Den bristande kunskapsutveckling som Regeringen (2008) uttrycker kan förändras genom Lgr 11 (Skolverket, 2011) då det centrala innehållet uttrycker en tydligare kunskapsprogression. Lärarna tror att Lgr 11 (Skolverket, 2011) kommer vara till stor hjälp för oss på så vis att vi inte bara vet vad som ska åstadkommas, utan också med vilket innehåll.
43
Malmberg (2010) poängterar att det är viktigt att syftet med t ex ett experiment är väl genomtänkt så att lektionen blir lärorik och inte bara en ”rolig lektion” där elevernas önskan om friare tyglar blir verklighet. Vi vet inte om lärarna i vår undersökning främjar läroplanens vision om att eleverna ska ges möjlighet att pröva egna idéer och lösa problem (Skolverket, 2011). Det som får oss att undra är att informanterna å ena sidan säger att deras elever är för små för att veta vad som är viktigt att lära sig, men å andra sidan säger de att eleverna ska ges möjlighet att upptäcka själva. Våra erfarenheter säger att det går att införa detta arbetssätt redan i årskurs 1, eftersom eleverna har en naturlig nyfikenhet samt många frågor som är av undersökande slag. Vi tycker det är märkligt att lärarna inte utgår från detta arbetssätt i planeringen eftersom de säger att eleverna är nyfikna och intresserade. Vi vet egentligen inte hur undervisningen i klassrummet ser ut, men som det verkar får eleverna till viss del vara med i planeringen av undervisningen. En observation hade gett oss möjlighet att se om lärarna faktiskt tar tillvara på elevernas synpunkter och om de får möjlighet att vara de ansvarstagande elever läroplanen förespråkar (Skolverket, 2011).
Leken har stor betydelse för de yngre elevernas inlärning (Persson, 2006; Skolverket, 2011; Säljö, 2000). Lärarna i undersökningen använder leken som redskap i naturvetenskapsundervisningen. Detta för att konkretisera naturvetenskapens innehåll och ge möjlighet till personliga upptäckter, vilket även Andersson (1998) menar är en viktig del i naturvetenskapsundervisningen. Leken bör ha ett syfte, vilket borde tydliggöras för eleverna (Skolverket, 2011). När leken används som redskap i undervisningen är det viktigt att tydliggöra vad som är fri lek och vad som är undervisning. Harlen (1996) påvisar att lärarnas kunskaper om hur eleverna lär sig också är av vikt då detta har betydelse för deras inlärning. Bråten och Thurmann-Moe (1998) poängterar vikten av interaktionen mellan lärare och elev. Det är av största vikt att skapa en god relation till eleverna så de känner tillit samt vågar ställa frågor och diskutera. Detta sociala samspel känner vi igen från Vygotskijs sociokulturella perspektiv.
I resultatet framkommer att samtalet är mycket viktigt för att eleverna ska utveckla förståelse. Lärarna menar, liksom forskning, att genom samtalet kan eleverna hjälpa
44
varandra i sina tankebanor (Elstgeest, 1996; Harlen & Symington, 1996; Dysthe, 1996; Sorensen, 2000; Skolverket, 2008b; Oscarsson & Jidesjö, 2009; Malmberg, 2010). Resultatet visar att problemlösning är en bra arbetsmetod i de tidigare årskurserna. Lärarna tycker att eleverna måste ges möjlighet att på egen hand få fundera ut samt lösa problem, vilket grundar sig i Piagets konstruktivistiska perspektiv (Säljö, 2000). Vi ställer oss kritiska till att endast utgå från konstruktivismen eller det sociokulturella perspektivet som grund för lärande. Att eleverna får möjlighet att samtala anser även vi vara mycket viktigt för deras inlärning, då det stärker dem i sina tankar, vilket bidrar till en god tro på sin egen kunskap. Samtidigt bör detta samtal bygga på de tankar eleverna fått vid olika upptäckter. Det är också viktigt att elever tidigt utvecklar självständighet då detta kommer behövas i såväl framtida studier som i det privata livet.
Reiss (2000) påpekar att det behövs mer tid för att kunna gå på djupet och ge eleverna en mer detaljerar och nyanserad bild av naturvetenskapen. Denna tid visar det sig att lärarna inte anser sig ha. Lärarna anser att det går för mycket tid till att hämta den utrustning de behöver för att göra exempelvis experiment. Resultatet visar också att lärarna inte är fullständigt nöjda med sin undervisning i naturvetenskap då de önskar mer personal samt större lokaler med tillhörande naturvetenskaplig utrustning. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) finns det inget som tyder på att lokaler samt tillhörande naturvetenskaplig utrustning är något som krävs för att täcka det centrala innehållet i årskurs 1-3, samt för att nå kunskapskraven i årskurs 3. I det centrala innehållet för naturvetenskap i årskurs 3 står det bland annat att undervisningen ska ge eleverna kunskap om blandningar och lösningar, vattnets olika faser samt undervisa i hur man utför enkla naturvetenskapliga undersökningar, fältstudier och observationer i sin närmiljö (Skolverket, 2011).
Fältstudier, undersökningar och observationer är inget vi anser kräver någon utrustning som inte finns i klassrummet. Inte heller för att separera blandningar och lösningar ser vi några hinder vad gäller utrustning. Utrustningar som t ex kokplatta och frys finns antagligen inte i varje klassrum, men det är ändå utrustning som finns lättillgänglig på alla skolor. Även om Ljungberg (2010) skriver att lite material ofta finns att tillgå i
45
skolan ser han inte detta som ett hinder då man i köket, hemmet och verktygslådan kan hitta den utrustning man behöver i den naturvetenskapliga undervisningen för de yngre åren.
Slutsats
Vår inställning till Lgr 11 (Skolverket, 2011) har genom denna undersökning ändrats och vi ser nu dessa riktlinjer som en hjälp i vårt arbete som nyexaminerade lärare. Trots den bristande tid som lagts på implementeringen av Lgr 11 (Skolverket, 2011) ser våra lärare den som en riktlinje mot en mer likvärdig undervisning. Det gläder oss att lärarna tycker naturvetenskap är av stor vikt då det faktiskt anses vara det tredje viktigaste ämnet i skolan. Vi anser att djupa ämneskunskaper är av vikt för lärare som undervisar i naturvetenskap. Detta för att kunna konkretisera innehållet och göra det begripligt för eleverna. Även om eleverna i denna ålder har ett naturligt intresse för naturvetenskap behövs kompetenta som såväl intresserade lärare för att kunna upprätthålla detta intresse hos eleverna. Det verkar som att eleverna tycker undervisningen är rolig, vilket är positivt. Utifrån vad lärarna berättade arbetar de på ett sätt som främjar elevernas nyfikenhet. Tyvärr anser vi att elevinflytandet inte är stort, vilket lärarna påstår.
Vi ställer oss frågande till om denna undervisning främjar elevernas framtida intressen. Vår uppfattning är att lärarna generellt inte reflekterade över vad eleverna faktiskt är intresserade av, utan utgår från att alla har en naturlig nyfikenhet för ämnet. Lärarna gav inte utryck för att skapa ett vidare och djupare intresse för ämnet. Detta är bara