Naturvetenskapsundervisningen i årskurs 1-3 - En intervjustudie om hur lärare planerar och undervisar i naturvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Naturvetenskapsundervisningen i årskurs

1-3

En intervjustudie om hur lärare planerar och undervisar i

naturvetenskap

Teaching Science in Grades 1-3

An interview study of how teachers plan and teach science

Sara Brodin

Nicolina Skoglund

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Naturvetenskap och lärande 2011-11-09

Examinator: Mats Lundstöm

Handledare: Agneta Rehn Lärarutbildningen

Förord

Den förståelse vi fått inom valt forskningsområde kommer vara till stor hjälp i vår framtida yrkesroll. Vi har under hela arbetsprocessen arbetat tillsammans, förutom vid litteraturbearbetningen då vi delat upp litteraturen mellan oss. För att båda ändå skulle få ta del av all litteratur skrev vi läsloggar, där vi noterade intressant information till vår undersökning. Dessa diskuterade vi sedan tillsammans.

Vi vill tacka vår handledare Agneta Rehn för gott samarbete och givande handledning under skrivprocessen. Vi vill även tacka de lärare som ställt upp på intervju. Utan er hade arbetet inte gått att genomföra!

Sammanfattning

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning där vi intervjuat fem lärare som undervisar i naturvetenskap i årskurs 1-3. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur viktigt lärarna tycker naturvetenskapsämnet är, vilket intresse de anser att eleverna har för ämnet samt hur de tar tillvara på detta. Resultatet visar att naturvetenskapen är ett viktigt ämne, men enligt lärarna innefattar ämnet främst biologi. Forskning visar att många lärare som undervisar i dagens skola har bristande kunskaper och självförtroende i naturvetenskap, vilket kan vara en av orsakerna till att kemi och fysik kommer i skymundan.

Nyckelord: attityder, intervju, intresse, Lgr 11, naturvetenskap,

Innehållsförteckning

Skolans värdegrund och uppdrag ... 12

Övergripande mål och riktlinjer ... 12

Kursplan ... 13

VARFÖR LÄRA NATURVETENSKAP? ... 13

TVÅ OLIKA SÄTT ATT LÄRA ... 15

INTRESSEN OCH ATTITYDER TILL ÄMNET NATURVETENSKAP ... 17

Modern och sekundär naturvetenskap ... 18

Att upprätthålla elevernas intressen och attityder ... 19

Sammanfattning av litteraturgenomgången ... 23

METOD ... 24

URVAL ... 24

DATAINSAMLINGSMETOD AV INTERVJUERNA ... 26

GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA ... 27

RELIABILITET OCH VALIDITET ... 28

ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 29

DATABEARBETNING ... 30

RESULTAT ... 31

VILKEN BETYDELSE ANSER NÅGRA LÄRARE SOM UNDERVISAR I NATURVETENSKAP I ÅRSKURS 1-3 ATT ÄMNET HAR? ... 31

HUR STORT INTRESSE ANSER NÅGRA LÄRARE ATT ELEVER I ÅRSKURS 1-3 HAR FÖR NATURVETENSKAP OCH PÅ VILKET SÄTT TAR DE TILLVARA PÅ DETTA I PLANERINGEN AV UNDERVISNINGEN? ... 32

VAD ANSER NÅGRA LÄRARE SOM UNDERVISAR I NATURVETENSKAP I ÅRSKURS 1-3 OM DEN NYA LÄROPLANEN (LGR 11)?HUR ANVÄNDER DE SIG AV DEN I PLANERINGEN AV NATURVETENSKAPSUNDERVISNINGEN? ... 35

DISKUSSION ... 38

VILKEN BETYDELSE ANSER NÅGRA LÄRARE SOM UNDERVISAR I NATURVETENSKAP I ÅRSKURS 1-3 ATT ÄMNET HAR? ... 38

HUR STORT INTRESSE ANSER NÅGRA LÄRARE ATT ELEVER I ÅRSKURS 1-3 HAR FÖR NATURVETENSKAP OCH PÅ VILKET SÄTT TAR DE TILLVARA PÅ DETTA I PLANERINGEN AV UNDERVISNINGEN? ... 40

VAD ANSER NÅGRA LÄRARE SOM UNDERVISAR I NATURVETENSKAP I ÅRSKURS 1-3 OM DEN NYA LÄROPLANEN (LGR 11)?HUR ANVÄNDER DE SIG AV DEN I PLANERINGEN AV NATURVETENSKAPSUNDERVISNINGEN? ... 42

SLUTSATS ... 45

REFERENSLISTA ... 47 BILAGA 1 ... 48 BILAGA 2 ... 49

9

Inledning

Den nya läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) trädde i kraft i slutet av vår lärarutbildning naturvetenskap och lärande för förskolan samt grundskolans tidigare år och vi ser genom detta examensarbete chansen att fördjupa oss i Lgr 11. En av de skillnader som påträffas i den nya läroplanen är det centrala innehållet, vilket kan anses göra Lgr 11 mer tydlig vad det gäller ämnesinnehåll. Vi är intresserade av att ta reda på om detta är till fördel för vårt pedagogiska arbete. Vi ställer oss även frågande till om Lgr 11 ger lärarna möjlighet att i sin undervisning tillgodose elevernas intressen för naturvetenskap?

Intresset för naturvetenskap i de tidigaste årskurserna är stort men med åren sjunker detta intresse och redan i årskurs 5 anser eleverna att naturvetenskapen i skolan är svår och ointressant (Lindahl, 2003). Den forskning vi tagit del av menar att undervisningen i naturvetenskap generellt bör ta mer hänsyn till elevernas intressen för att skapa en mer positiv attityd till ämnet (Turner, 2000). Forskningen är av betydelse för oss då vi inom en snar framtid kommer planera och undervisa i naturvetenskap. Med denna vetskap har vi möjlighet att påverka elevernas attityd till ämnet. Vi anser det vara av stor vikt att utforma den naturvetenskapliga undervisningen på ett sätt som väcker lust och nyfikenhet. Lika viktigt är det att lärarna har den kompetens som behövs för att undervisa den moderna naturvetenskap som eleverna är intresserade av (Oscarsson & Jidesjö, 2009). Det krävs också skicklighet att utforma en undervisning så att eleverna får möjlighet att på egen hand upptäcka, för att sedan konstruera ny kunskap. Andersson (1989) menar att det behövs lärare med djupa ämneskunskaper för att ge eleverna, som han uttrycker det:

”tillfällen till personliga upptäckter, upplevelser och insikter. Utan dessa blir naturvetenskapen en väg utan hjärta, och vem vill vandra en sådan?”

10

Syfte

Syftet är att ta reda på hur och i vilken utsträckning lärare som arbetar i årskurs 1-3 tar hänsyn till elevernas intressen för naturvetenskap när de planerar sin undervisning. Syftet är vidare att ta reda på hur denna undervisning är kopplad till Lgr 11.

Frågeställningar

Syftet besvaras utifrån dessa tre frågeställningar:

 Vilken betydelse anser några lärare som undervisar i naturvetenskap i årskurs 1-3 att ämnet har?

 Hur stort intresse anser några lärare att elever i årskurs 1-3 har för naturvetenskap och på vilket sätt tar de tillvara på detta i planeringen av undervisningen?

 Vad anser några lärare som undervisar i naturvetenskap i årskurs 1-3 om den nya läroplanen (Lgr 11)? Hur använder de sig av den i planeringen av naturvetenskapsundervisningen?

11

Litteraturgenomgång

Läroplanen

En ny läroplan har utformats och trädde i kraft juni 2011. Denna läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2011), omfattar grundskolan, förskoleklassen samt fritidshemmet. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) kompletteras skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer med en tredje del, vilken innefattar kursplaner med tillhörande kunskapskrav. De förändringar som gjorts gällande läroplanen har sin grund i den bristande kunskapsutveckling som visats i nationella och internationella utvärderingar (Regeringen, 2008). Läroplanen och kursplanen ska ses som ett stöd i planeringen av undervisningen samt fungera som ett ”rättesnöre” för lika bedömning av eleverna (Regeringen, 2008).

I Lgr 11 beskrivs samma värdegrund och kunskapssyn som i Lpo 94 (Skolverket, 2006). De förändringar som gjorts finns bland kursplanerna. Avsnitten ämnenas syfte och roll, mål att sträva mot, ämnets karaktär och uppbyggnad och mål att uppnå i årskurs 5 och 9 (från Lpo 94) hittas i Lgr 11 under rubrikerna syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Skolinspektionen, 2011). I dokumentet Korrigering av mål i sikte med koppling till Lgr 11 (www.epago.se) jämförs Lpo 94 (Skolverket, 2006) och Lgr 11 (Skolverket, 2011) och menar att i Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det inte bara vad som ska åstadkommas, vilket det gjorde i Lpo 94 (Skolverket, 2006), utan också med vilket innehåll som skall användas. Detta innehåll hittas under rubriken centralt innehåll. Lärarna har inte i lika stor utsträckning möjlighet att välja innehåll, vilket enligt lärarförbundet (Lärarförbundet, 2010), kan göra att progressionen blir större. Med tydligare kursplaner och konkretisering av målen samt ett mer lättförståeligt språk underlättas planeringen av undervisningen (Regeringen, 2008). Det blir även lättare för lärare att kommunicera innehållet med såväl elever och föräldrar (Regeringen, 2008).

12

Förutom det centrala innehållet har även kunskapskrav i årskurs 3,6 och 9 ersatt Lpo 94 (Skolverket, 2006) mål att sträva mot samt mål att uppnå i årskurs 5 och 9. Detta för att tidigare finna de elever som har svårigheter i ämnet (Regeringen, 2008). Som ovan nämnt ses dagens läroplan som en helhet, vilket inte var fallet i Lpo 94 där kursplanerna såg som ett separat styrdokument (Skolinspektionen, 2011).

Skolans värdegrund och uppdrag

Skolan ska ha ett demokratiskt förhållningssätt och främja ett livslångt och lustfyllt lärande (Skolverket, 2011). Skolverket belyser även lekens betydelse för inlärning samt att skolan ska främja elevernas nyfikenhet och kreativitet. Vidare ska eleverna ges möjlighet att pröva egna idéer och lösa problem. Skolverket (2011) skriver vidare att eleverna ska lära sig hur de kan påverka miljön, både lokalt och globalt. Eleverna ska också få möjlighet att ta egna initiativ och ansvar samt ges möjlighet att delta i planering och utvärdering av undervisningen (Skolverket, 2011). Vidare står det att skolan har som skyldighet att informera eleverna om syftet med undervisningen samt vad de ska lära.

Övergripande mål och riktlinjer

I Övergripande mål och riktlinjer beskrivs de normer och värden samt de kunskaper eleverna bör utvecklat när de lämnar skolan. Under Normer och värden betonas det att skolan har som mål att varje elev ska visa respekt för vår miljö, både lokalt och globalt (Skolverket, 2011). Under rubriken Kunskaper står det att skolan ansvarar för att eleverna besitter kunskaper som är nödvändiga för såväl individen men också för samhällsmedlemmen (Skolverket, 2011). Vidare står det att eleverna efter grundskolan ska kunna;

13

”använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga… kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv.”

(Skolverket, 2011, sid 13)

”lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt.”

(Skolverket, 2011, sid 13)

Kursplan

Kemi, fysik och biologi utgör ett block i årskurserna 1-3 vilket innebär att det centrala innehållet är detsamma för respektive ämne. Nedan ges exempel på några delar från det centrala innehållet:

Året runt i naturen

- Jordens, solens och månens rörelser i förhållande till varandra. Månens olika faser. Stjärnbilder och stjärnhimlens utseende vid olika tider på året.

- Djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och artbestämmas samt namn på några vanligt förekommande arter.

Material och ämnen i vår omgivning

- Människors användning och utveckling av olika material genom historien. Vilka material olika vardagliga föremål är tillverkade av och hur de kan källsorteras.

Material och ämnen i vår omgivning

- Vattnets olika former: fast, flytande och gas. Övergångar mellan formerna: avdunstning, kokning, kondensering, smältning och stelning.

- Enkla lösningar och blandningar och hur man kan dela upp dem i deras olika beståndsdelar, till exempel genom avdunstning och filtrering.

Metoder och arbetssätt

- Enkla fältstudier och observationer i närmiljön. - Enkla naturvetenskapliga undersökningar.

- Dokumentation av naturvetenskapliga undersökningar med text, bild och andra uttrycksformer.

(Skolverket, 2011, s 112-113)

Varför lära naturvetenskap?

Tittar man på naturvetenskapen ur ett internationellt perspektiv finner man att ämnet spelar stor roll (Sjöberg, 2005). I ordningsföljden av de viktigaste ämnena kommer först modersmål sedan matematik och på tredje plats naturvetenskap. Vidare skriver

14

Sjöberg (2005) att naturvetenskapen anses vara bland skolans viktigaste ämnen, sett utifrån ett tidsperspektiv där han jämfört internationella läroplaner och timfördelningar. Även Harlen (1996) belyser naturvetenskapens vikt och menar att detta ämne är minst lika viktigt som kärnämnena svenska och matematik. Reiss (2000) anser att ämnet behöver mer tid för att läraren ska kunna ge eleverna möjlighet att fördjupa sig inom olika arbetsområden. Harlen (1996) och Skolverket (2011) anser att skolans naturvetenskap innehåller nödvändig kunskap för att eleverna ska förstå sin omvärld. Även Sjöberg (2005) påpekar ämnets betydelse med fyra argument:

- Ekonomiargumentet antyder att utbildning i naturvetenskap behövs för att kunna utveckla det högteknologiska och vetenskapsbaserade samhälle vi lever i.

- Nyttoargumentet menar att vi behöver den naturvetenskapliga kunskapen för att klara vårt vardagliga liv, t ex för att kunna använda den teknik vi möter i vardagen.

- Demokratiargumentet menar att den naturvetenskapliga kunskapen är viktig för att kunna förstå, delta och ta ställning i samhällsdebatten. - Kulturargumentet menar att naturvetenskapen har en historia och

utvecklas fortfarande. Denna kunskap behövs för att förstå dagens samhälle.

Även Fensham (2000) och Reiss (2000) menar att naturvetenskapen i skolan är viktig och att den ska vara tillgänglig för alla elever. Lindahl (2003) refererar i sin avhandling till Sjöberg och Miller som menar att kursplanerna ska riktas till alla elever, inte bara dem som senare vill satsa på en karriär inom naturvetenskapen. De menar att genom en sådan kursplan skulle naturvetenskapen bli mer allmänbildande (Lindahl, 2003). Sjöberg och Miller anser enligt Lindahl (2003) att elever ska lära sig naturvetenskap för det tillhör allmänbildandet och är därför nödvändig för den enskilda individen. För att naturvetenskapen ska få en mer allmänbildande karaktär borde undervisningen innefatta nedanstående tre aspekter:

- Förståelse av naturvetenskapen som produkt innefattar tankar och idéer, samt begrepp och teorier som förklarar verkligheten.

15

- Naturvetenskap som process visar på olika metoder och verktyg för att svara på de frågor samt lösa de problem som uppstår.

- Naturvetenskap som social institution innebär att större vikt lagts på den naturvetenskap som behövs för att driva samhället framåt (Sjöberg och Miller enligt Lindahl, 2003).

Miller (i Lindahl, 2003) menar att undervisar man utifrån dessa aspekter skulle skolans naturvetenskap fokusera på mer än bara faktainlärning, nämligen naturvetenskapens roll i samhället. Detta anser Miller (Lindahl, 2003) hade gjort naturvetenskapen mer allmänbildande. Enligt Holbrook (2010) är målet att eleverna genom naturvetenskapsundervisningen ska bli ansvarstagande samhällsmedborgare samt kunna använda sina kunskaper i olika beslutsfattanden.

Ljunggren (2010) har intervjuat elever i årskurs 3 och undersökt varför de tror att det är viktigt att lära sig naturvetenskap i skolan. På frågan svarade eleverna att ”Man behöver kunna det när man blir stor.”, ”För att man ska kunna bygga saker.”, ”Man ska kunna veta hur saker fungerar.”, ”För att man ska veta vad det är och hur olika saker fungerar.” samt ”man gör det i skolan och när man blir stor kan man forska.” (Ljunggren, 2010, s. 53). Enligt Dahlqvist (2010) ansåg hennes intervjuade elever (årskurs 3-5) att miljön var viktig kunskap inom naturvetenskapsområdet. De intervjuade eleverna ansåg att det var viktigt att lära sig om miljön, att vi måste respektera den och göra allt i vi kan för att skydda den (Dahlqvist, 2010).

Två olika sätt att lära

Ett konstruktivistiskt sätt att se på lärande kan mycket förenklat förklaras genom att säga att kunskaper blir till genom en aktiv process (Sjöberg, 2005). Denna aktiva process kan skapas genom att vi möter något som vi inte förstår. Detta skapar en konflikt hos oss som vi instinktiv vill söka svar på. När viljan att reda ut denna konflikt finns startas processen och vi är på väg mot lärande (Sjöberg, 2005). Den process som Sjöberg (2005) beskriver har Andersson (1989) delat in i tre delar. Dessa är:

16

- Idén om jämvikt. Vi är i jämvikt då våra föreställningar stämmer överens med det vi möter i vardagen. Möter vi något som vi inte förstår hamnar vi i obalans och vill då återskapa denna jämvikt genom att ta reda på det rätta. I undervisningen kan denna obalans gynna elevens intresse då okunskapen triggar igång eleverna att finna svar, vilket så småningom kan leda till lärande.

- Tanken om människans vetgirighet. Människan har en medfödd vetgirighet som sätter oss i situationer som skapar obalans. Vetgirigheten bidrar också till att vi vill söka svar på det vi inte förstår.

- Föreställningen om tankestruktur. Vi har medfödda tankestrukturer som hjälper oss att uppfatta, förstå och komma ihåg. Dessa strukturer utvecklas i samband med vår personliga utveckling samt mötet med omvärlden. Utan tankestrukturer hade vi inte kunnat konstruera ny kunskap.

Konstruktivismen utgår från den enskilda individens lärande, men denna process går inte ensam utan i ett socialt samspel (Sjöberg, 2005). Det sociokulturella perspektivets grundare, Vygotskij, ansåg det sociala samspelet vara av största vikt för lärande (Säljö, 2000). Bråten och Thurmann-Moe (1998) samt Säljö (2000) skriver att vi föds in i en värld där samspelet med andra är av vikt för barns utveckling. Säljö (2000) menar att vi medvetet eller omedvetet tillsammans med andra förstår och tolkar vår omvärld. Säljö (2000) jämför Piagets konstruktivistiska perspektiv med Vygotskijs sociokulturella perspektiv och anser att Piagets teori är individualistisk medan Vygotskijs teori är socialt betingat. Utifrån konstruktivismen ska eleverna formulera frågor och undersöka på egen hand (Säljö, 2000). I ett sociokulturellt perspektiv är detta inte rimligt då eleverna utifrån egna iakttagelser inte kan upptäcka naturvetenskapens abstrakta kunskaper (Säljö, 2000). Barn lär sig förstå sin omvärld genom lek och i samspel med andra (Säljö, 2000). I undervisningssammanhang ansåg Vygotskij att interaktionen mellan lärare och elev är kärnan i undervisningen eftersom det är med hjälp av lärarens kunskaper som eleven kan omforma sina tidigare erfarenheter till vetenskaplig kunskap (Bråten, 1998). Elever tillsammans med kompetenta lärare eller kamrater kan prestera mer än vad de hade klarat på egen hand (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

17

Intressen och attityder till ämnet naturvetenskap

Attityd definieras som ett förhållningssätt eller en känslomässig inställning

till något. Attityd är ett beteende hos en person samt något man känner säkerhet för (Berglund, 2010).

Intresse definieras som en älsklingsuppgift, något som är av betydelse för

en själv. Det är något man känner lust, sinne och smak för och vill vara deltagande i (Berglund, 2010).

Som tidigare nämnts visar sig naturvetenskap vara det tredje viktigaste ämnet i skolan (Sjöberg, 2005). Vad gäller yngre elever (årskurs 1-3) påvisar Helldén m.fl. (2005) att det finns ett intresse för naturvetenskap i skolan. Ekstig (2002) säger att små barn har en naturlig nyfikenhet och att de deltar med entusiasm. Han skriver vidare att det är av vikt att försöka bibehålla denna ”sprudlande upptäckarglädje under hela skolgången” (Ekstig, 2002, s. 17). Resultaten från TIMSS-studien (Skolverket, 2008a) påvisar att elever i årskurs 4 har en positiv inställning till att lära sig naturvetenskap. Forskning visar att eleverna har ett gott självförtroende att lära sig inom ämnet. Hela 57 % av eleverna i denna studie vill ha mer naturvetenskap i skolan (Skolverket, 2008b). Lindahl (2003) redovisar ett resultat från studien SISS (Second international science study) där svenska elever i årskurs 3-4 har ett intresse för naturvetenskapen i skolan.

Vidare kommer hon fram till att elevernas intressen för naturvetenskapen i skolan sjunker från årskurs 5. Detta är något även Holbrook (2010) kommit fram till. Lindahl (2003) samt Oscarsson och Jidesjö (2009) har å andra sidan kommit fram till att elever i åldern 12-16 faktiskt har ett intresse för naturvetenskap men att intresset för andra ämnen är större. Även Skolverket (2008b) visar samma resultat, då gällande elever i årskurs 1-9. Vad gäller naturvetenskapen utanför skolan visar forskning att det finns ett generellt intresse för ämnet (Lindahl, 2003). Hon hänvisar i sin avhandling till Europabarometern, vilken visar att svenska folket har det största intresset för naturvetenskap i Europa. Det har också visat sig att svenskarna är de som besöker olika naturcentra oftast. Enligt ROSE (The relevance of science education) är naturvetenskap ett av de ämnen som rankas lägst av elever i årskurs 8 (Oscarsson & Jidesjö, 2009).

18

Både PISA-studien (Skolverket, 2007) och TIMSS-studien (Skolverket; 2008a) har kommit fram till att elever i årskurs 8 har ett lågt intresse för naturvetenskapen i skolan.

Modern och sekundär naturvetenskap

Lindahl (2003) samt Oscarsson och Jidesjö (2009) påvisar resultat där lärare och elever ser olika på innehållet i undervisningen. Vad eleverna i årskurs 8 vill lära inom naturvetenskapen skiljer sig från det lärarna faktiskt undervisar om (Oscarsson & Jidesjö, 2009). De har i sitt resultat kommit fram till att lärarna ofta undervisar om atomer och molekyler, växthuseffekten, elektricitet, djur och växter. Resultatet visar också att det finns områden som eleverna vill bli undervisade i och som faktiskt lärarna undervisar om, nämligen alkohol och tobak samt sexuellt överförbara sjukdomar (Oscarsson & Jidesjö, 2009). Vad eleverna istället vill lära om är frågor som berör dagens moderna samhälle (Oscarsson och Jidesjö, 2009). I sina resultat såg Oscarsson och Jidesjö (2009) att områden som hälsa, astronomi, sjukdomar och fenomen som forskarna inte kan förklara, är det eleverna vill lära sig om. De uttrycker detta som modern vetenskap och sekundär vetenskap där den sekundära vetenskapen präglar innehållet i dagens undervisning.

Även Sjöberg (2005) säger att skolan enbart håller sig till den naturvetenskap som redan är etablerad och undviker den naturvetenskap som handlar om det mer abstrakta och osäkra. Detta tror han kan vara en orsak till den negativa attityd som finns till ämnet. Han tycker det är märkligt att skolan håller sig till denna sorts naturvetenskap då den egentligen till sin karaktär är öppen och ständigt i förändring. Sjöberg (2005) skriver vidare att elevers attityder påverkas negativt då undervisningen bara fokuserar på den etablerade naturvetenskapen. Om undervisningen istället tillåtit diskussioner samt belyst ämnets ständiga förändringar hade möjligen elevernas attityder till ämnet påverkats positivt. Även Bricheno m.fl. (2000) skriver att lärare undervisar om ”fel” saker, då de istället menar att vi bör undervisa om t ex mobiltelefoner och datorer.

19

Osbourne och Collins (Oscarsson och Jidesjö, 2009) resultat visar att elever är intresserade av den naturvetenskap som diskuteras i samhällsdebatten. Holbrook (2010) anser därför att naturvetenskapen i skolan bör förändras eftersom dagens innehåll i undervisningen inte tillgodoser elevernas behov. Att undervisa naturvetenskap utifrån samhällsfrågor är ett sätt att göra innehållet i naturvetenskapsundervisningen mer tillgänglig och användbar för eleverna (Holbrook, 2010). Fensham (2000) och Reiss (2000) tycker att undervisningen i naturvetenskap bör utgå från samhällsfrågor och bli mer allmänbildande. På så vis når naturvetenskapen ut till fler elever.

Lärare som undervisar i de yngre åren anser även de att eleverna bör undervisas i den naturvetenskap som berör vardagsnära problem och frågeställningar (Dahlqvist, 2010). Enligt Dahlqvist (2010) säger lärarna att elever i dagens samhälle ofta möts av diskussioner som bland annat handlar om hälsa, klimat, kost och elektronik. Eleverna behöver då kunskap inom naturvetenskap för att kunna ta ställning i dessa samhällsrelaterade frågor. Ljunggren (2010) har intervjuat lärare som arbetar med de yngre åren (1-3) vilka också anser att undervisningen bör utgå från eleverna och vad de stöter på i sin vardag, det vill säga i skolan, hemma och under sin fritid.

Att upprätthålla elevernas intressen och attityder

Att elevernas intresse för naturvetenskapen sjunker under skolgången tror Ekstig (2002) beror på att innehållet blir mer omfattande med åren. Eleverna kan inte lära sig all fakta som presenteras, vilket gör att de tillägnar sig minneskunskaper istället för förståelse. Vidare skriver Ekstig (2002) att innehållet i undervisningen är allt för teoretiskt. De elever som inte förstår denna teoretiska undervisning känner sig osäkra på ämnet och tycker då inte att det är något för dem. Ekstig (2002) menar även att ämnesinnehållet är ensidigt och elevernas egna tankar och idéer inte får diskuteras.

20

Enligt Malmberg (2010) försöker forskare motivera barn och unga till att lära mer inom naturvetenskap. Osbourne och Dillon (i Malmberg, 2010) ger förslag på hur undervisningen kan göras mer spännande och intressant.De menar att:

- naturvetenskapen i samhället bör belysas mer

- det ska vara kompetenta lärare både för yngre barn och för ungdomar - lärarna ska ha ämneskunskaper som är up-to-date

- ”hands-on” samt experiment bör användas för att engagera eleverna

Att inte ta tillvara på elevernas önskningar av innehåll i undervisningen samt på vilket sätt de anser lära sig bäst, kan enligt Bricheno m.fl. (2000) samt Oscarsson och Jidesjö (2009) vara en av orsakerna till att elevers intresse för naturvetenskapen i skolan sjunker med åren. De belyser även vikten av att ta tillvara på den naturvetenskap som finns utanför skolan, så som olika tv-program, tidningar eller kontakt med företag som arbetar med någon form av naturvetenskap.

Dahlqvist (2010) redovisar i sin studie vad lärare som undervisar i årskurs 3-9 har för tankar om naturvetenskap som skolämne. Resultaten visar att lärarna tycker:

- det är svåra ämnen med hög status samtidigt som de tycker att det är ett roligt ämne om de förstår

- att det krävs ett intresse från lärarna

- det är spännande och viktiga ämnen som är svåra att undervisa i

Med tanke på denna inställning till naturvetenskapsämnet är det av stor vikt att vi har kompetenta lärare som undervisar i skolan. Det har ur en internationell studie framkommit att lärare för yngre elever väljer att främst undervisa i biologi (Skolverket, 2008b). Dessa resultat lyfter även Dahlqvist (2010) fram från sin undersökning. Detta kan enligt Skolverket (2008c) bero på bristande självförtroende i kunskaper inom kemi och fysik. Lärarna grundar då sin undervisning på läroböcker och undviker mer komplicerad utrustning och försök som kan gå fel (Skolverket, 2008c). I analysmaterialet till Skolverkets (2008c) rapport framgick det att 30 % av de elever i årskurs 4 som har lärare utan naturvetenskaplig utbildning aldrig får se läraren utföra experiment (Skolverket, 2008b). Vidare framgick det att nästan 40 % av de elever i

21

årskurs 4 som undervisas av lärare utan naturvetenskaplig utbildning aldrig planerar ett eget experiment eller undersökning.

Annan forskning påpekar också vikten av att ha lärare med goda och uppdaterade ämneskunskaper (Dysthe, 1996; Asoko, 2000; Dahlqvist, 2010; Lindelöf, 2010). Inte fullt så goda ämneskunskaper kan orsaka, som ovan nämnt, att lärare utesluter vissa delar i undervisningen samt att lärarna har svårt att uppfylla det som står i läroplanen (Asoko, 2000). Asoko (2000) och Barker (2000) anser att kunniga lärare i grundskolans tidiga år är ett måste för att kunna besvara elevernas frågor samt för att kunna upprätthålla goda attityder till ämnet. Vidare menar Lindelöf (2010) att vi behöver lärare med goda ämneskunskaper för att kunna sätta kunskapen i ett sammanhang. Den moderna naturvetenskapen kommer i skymundan på grund av lärarnas okunskap och osäkerhet i ämnet (Jarman, 2000). Elstgeest (1996) menar att ett genuint intresse från läraren i sin tur påverkar elevernas intresse för ämnet. Harlen (1996) samt Skolverket (2008c) betonar också lärarnas ämneskompetens, men menar att kunskap i ämnesdidaktik är lika viktigt för att lärarna ska kunna ge eleverna bästa möjlighet att lära inom naturvetenskap.

Inom den naturvetenskapliga undervisningen är det laborativa arbetssättet väl diskuterat. Enligt Harlen (1996) lär sig elever i årskurs 1-3 bäst genom samspel mellan tänkande och görande. Malmberg (2010) ser dock ett problem med det laborativa arbetssättet. Han menar att experimenten i skolan ofta utgörs av en illusion av verkligheten och inte utifrån det eleverna vill ha svar på. De får utföra experiment med strikt givna instruktioner. Därmed tappar det laborativa arbetssättet syftet att vara utmanande och utforskande. Detta har Andersson (1989) tidigare belyst och menar att elevers valfrihet i undervisningen inte är stor och att de ofta får ”ifyllnadsuppgifter”. Ett annat problem som lärare lyfter är tillgången till utrustning för att utföra naturvetenskapliga experiment i klassrummet (Ljunggren, 2010) Detta menar han inte vara ett problem eftersom det går att hitta utrustning i t ex köket, hemmet och verktygslådan.

22

Elstgeest (1996) anser att syftet med den naturvetenskapliga undervisningen är att ge eleverna utrymme att föra egna resonemang, utveckla sin skicklighet i att lösa problem samt låta dem hantera nya erfarenheter på sitt eget vis. Harlen (1996) likt Skolverket (2008b) menar att elevers fysiska aktiviteter i klassrummet inte alltid betyder att de lär sig något, utan det måste finnas ett syfte med undervisningen och arbetssättet. Skolverket (2008b) säger att syftet med laborationerna inte enbart är att väcka ett intresse, utan är till för att hjälpa eleverna att koppla samman teoretiska beskrivningar med vad de observerar. De menar vidare att denna koppling ofta fattas i undervisningen. Även Turner (2000) och Elstgeest (1996) påpekar att det laborativa arbetssättet har en framträdande roll i den naturvetenskapliga undervisningen, men att den inte är till någon nytta för eleverna om de inte får möjlighet att diskutera efteråt. Genom diskussioner tillsammans med andra kan eleverna delge sina resonemang samt ta del av andras (Elstgeest, 1996; Harlen och Symington, 1996; Dysthe, 1996; Sorensen, 2000; Malmberg, 2010). Detta gynnar inlärningen på så vis att eleverna ges möjlighet att reflektera över samt utveckla sina tidigare resonemang. När det gäller yngre barns inlärning menar Jakobson (2009) att arbetssättet ”hands-on” måste kombineras kombineras med ”minds-on-science”. Detta innebär att eleverna måste ges tillfälle att reflektera över samt diskutera vad de upplevt, om de ska få förståelse för området. Jakobson (2009) poängterar att det är vägen till resultatet är av betydelse när yngre barn ska lära naturvetenskap. Skolverket (2008b) belyser även vikten av samtal och diskussion mellan lärare och elev. De har tagit del av studier skrivna av Anderhag m fl. som visar att lärarna talar med eleverna om beskrivningar, men sällan om förklaringar till varför något händer. Återigen krävs det att läraren besitter djupa ämneskunskaper för att kunna bemöta de resonemang eleverna utvecklat (Elstgeest, 1996).

Persson (2006) belyser även lekens betydelse för inlärningen. Hon menar att leken är något lustfyllt och lockande som väcker nyfikenhet hos barn och yngre elever. Hon skriver vidare att leken ger eleverna möjlighet att komma i kontakt med naturvetenskapen på ett konkret sätt. I leken har de möjlighet att vara framåtdrivande och tillsammans med pedagogen utveckla kunskap. Bricheno m.fl. (2000), Lindahl (2003) samt Oscarsson och Jidesjö (2009) anser att detta samspel mellan lärare och elev

23

är en avgörande faktor för att elever ska få en positiv attityd till naturvetenskapen i skolan.

Sammanfattning av litteraturgenomgången

Forskning visar att elever är intresserade av den naturvetenskap som skolan bedriver fram tills årskurs 5. Yngre elever har ett genuint intresse och en naturlig nyfikenhet till ämnet. Det framkommer att elever i de yngre årskurserna önskar mer naturvetenskap i skolan. Det framkommer också att lärarna som arbetar i de lägre årskurserna många gånger undviker att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena, främst kemi och fysik. Detta på grund av osäkerhet och okunskap i ämnet. Såväl lärare som elever anser att naturvetenskapen är ett viktigt ämne samt att undervisningen redan i tidig ålder bör riktas mot samhällsfrågor.

För att väcka och upprätthålla intresse för naturvetenskap är delar som diskussioner, lekar, problemlösande uppgifter viktiga. Laborativt arbetssätt, elevinflytande samt verklighetsanknytning är också viktiga komponenter för en lyckad undervisning.

24

Metod

Vi valde att göra en kvalitativ undersökning. Den kvalitativa undersökningen presenteras oftast i verbala formuleringar och fokuserar på frågorna hur och varför? (Backman, 1998). Trost (1993) definierar en kvalitativ undersökning som en undersökning som syftar till att skapa förståelse och se mönster. En kvalitativ metod används för att skapa en djupare förståelse för informanternas åsikter kring ett område. Resultatet redovisas oftast i form av skriftlig formalia (Bryman, 2010). En annan metod som används inom forskning är den kvantitativa metoden. Fördelen med denna metod är att ett större antal informanter kan tas i bejakande, vilket medför att det lättare går att generalisera resultatet. Undersökningen görs ofta genom en enkät där resultatet oftast redovisas med hjälp av statistik och siffror (Bryman, 2010). Då den kvalitativa metoden ofta innebär ett mindre urval, är det svårt att generalisera resultatet (Bryman, 2010). Vi anser att den kvalitativa metoden passar bäst till vår undersökning eftersom vi vill undersöka dels vad lärare som undervisar i naturvetenskap i årskurs 1-3 anser om den nya läroplanen, dels hur dessa lärare bedriver sin undervisning samt vilka tankar och åsikter de har om naturvetenskapen i skolan. Eftersom vi vill gå på djupet och söka uttömmande svar tror vi inte att den kvantitativa metoden är att föredra i denna undersökning.

Urval

För att kunna uppnå det syfte samt besvara de frågeställningar vi utformat, har vi valt att göra kvalitativa intervjuer med fem grundskollärare, vilka undervisar i naturvetenskap i årskurserna 1-3. Den naturvetenskapliga undervisningen innefattar ämnena biologi, kemi och fysik.

25

Via mail kontaktade vi sju stycken rektorer och frågade dem om det fanns möjlighet att intervjua lärare som undervisar i årskurserna 1-3 i deras platschefsområde. I mailet bifogade vi ett dokument (se bilaga 1) där relevant information om undersökningen fanns och bad dem sedan vidarebefordra detta mail till de berörda lärarna. Vi var medvetna att urvalet kunde bli stort men ville inte begränsa oss till ett fåtal skolor, då vi var oroliga över att inte få något svar alls. Det visade sig vara svårt att få tag i lärare som kunde tänka sig ställa upp på en intervju. Trots det från början stora urvalet, fick vi bara svar från tre lärare. Genom dessa fick vi sedan kontakt med ytterligare två lärare. Det viktigaste för oss, likt vi skrev i mailet (bilaga 1), var att de lärare vi ville intervjua just nu undervisar i naturvetenskap i årskurserna 1-3. Deras lärarutbildning var inte av betydelse då syftet med vår undersökning är att undersöka hur några lärare arbetar med naturvetenskap i årskurs 1-3.

Varför vi inte fick svar från så många tror vi kan bero på att ett mail, skickat från två okända studenter, är lätt att ignorera. Vi undrar om fler lärare svarat om vi skickat mailet direkt till dem, utan rektorn som mellanhand? Eftersom vi inte fick något svar från rektorerna vet vi alltså inte om lärarna fått mailet. En möjlig orsak till det stora bortfallet kan vara att vi undersöker lärares undervisning vilket kan ses som mycket personlig. En annan orsak kan vara den tidsbrist vi upplever ute på skolorna. De fem lärare som ställde upp antar vi svarade på mailet för att de var angelägna om att få berätta om vad de tycker samt hur de bedriver sin naturvetenskapliga undervisning. Vi valde att intervjua lärare vi inte hade någon tidigare relation till. Anledningen till detta är att våra värderingar om dem som lärare och deras undervisning kanske kunde påverkat resultatet. Antalet intervjuade lärare (fem) ser vi som tillräckligt då vi insåg att vi vid de sista intervjuerna inte fick några nya svar. Detta beskriver Bryman (2011) som teoretisk mättnad. Enligt Johansson och Svedner (2006) bör man i en kvalitativ intervju nå teoretisk mättnad redan efter ett fåtal intervjuer, om informanterna har omfattande erfarenheter inom valt område. Detta anser vi att våra informanter har då samtliga har undervisat i naturvetenskap i årskurserna 1-3 i över tio år. Detta kan alltså leda till att vi når teoretisk mättnad tidigt.

26

I vårt resultat har vi valt att benämna de intervjuade lärarna med fiktiva namn, vilka inte har någon koppling till personerna. Lärarna är följande:

Karin är utbildad 1-7 lärare och har svenska/so som huvudämne. Hon har

fortbildat sig genom kurser i miljö och utomhuspedagogik. Undervisar nu i årskurs 3.

Kerstin är utbildad 1-3 lärare och är behörig att undervisa i samtliga ämnen.

Hon är även behörig att undervisa i svenska upp till årskurs 6. Hon har fortbildning i utomhuspedagogik. Undervisar nu i årskurs 2.

Mia är utbildad 1-3 lärare och är behörig att undervisa i samtliga ämnen.

Hon har fortbildat sig i naturvetenskap (15 hp). Undervisar nu i årskurs 2.

Lisa är utbildad 1-3 lärare. Saknar fortbildning. Undervisar nu i årskurs 1.

Anni är utbildad 1-3 lärare och har fortbildat sig i naturvetenskap.

Undervisar nu i årskurs 3.

Datainsamlingsmetod av intervjuerna

Vi valde att göra en semistrukturerad intervju för att en sådan ger möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2011). Fördelen med detta är att vi då kan gå på djupet i vår undersökning. En semistrukturerad intervju är en form av kvalitativ intervju, vilket är att föredra om det finns ett syfte med specifika frågeställningar som ska besvaras (Bryman, 2011). Denna möjlighet ges inte i en strukturerad intervju med redan fasta frågor (Bryman, 2011). Den kvalitativa intervjun var också att föredra då vi är intresserade av lärarnas personliga erfarenheter och uppfattningar. I denna typ av intervju har informanterna möjlighet att prata runt frågan, vilket man som intervjuare helst vill förhindra i en strukturerad intervju (Bryman, 2011). En annan fördel med kvalitativ intervju som metod i vår undersökning är att vi vill ha fylliga svar, vilket en strukturerad intervju inte ger (Bryman, 2011). Till vår hjälp utformade vi en intervjuguide (se bilaga 2) där vi strukturerade våra frågor i olika kategorier (Bryman, 2011). Denna intervjuguide var till stor hjälp vid intervjuerna då den fungerade mer

27

som en ”checklista”än ett frågeformulär. Detta gjorde att vi kände oss friare i intervjun och kunde på ett naturligt sätt fördjupa oss i ett svar som vi ansåg vara av intresse.

I början av vår undersökning funderade vi på att använda antingen enkät eller observation som ytterligare metod (Bryman, 2011). En enkätundersökning med eleverna skulle ge oss fakta om vilka intresseområden eleverna har inom naturvetenskap, men eftersom vårt syfte inte är hur väl eleverna anser att lärarna uppfyller detta så övervägde vi och valde att inte göra detta. Vi övervägde även observation som ytterligare metod men ville fokusera på intervjuerna och på så vis kunna gå djupare i vår undersökning. Vi övervägde alternativen, men kom fram till att kvalitativa intervjuer, i form av semistrukturerade intervjuer skulle ge störst möjlighet att uppnå vårt syfte och få svar på våra frågeställningar. Då en enkät inte ger möjlighet att ställa följdfrågor, samt kräver utförliga svar av informanten anser vi det hade varit svårare att ta reda på lärarnas personliga erfarenheter och funderingar.

Genomförande av intervjuerna

Som vi nämnt ovan fick vi kontakt med de berörda lärarna via mail (se bilaga 1). Intervjuerna utfördes på lärarnas respektive arbetsplats. Dessa utfördes i en lugn och trivsam miljö. Vi började varje intervju med att förklara hur intervjun skulle gå till samt hur lång tid den beräknades ta (ca 45 min). Vi visade sedan intervjuguiden (se bilaga 2). Det var sällan denna följdes uppifrån och ner, utan frågorna ställdes i den ordning de passade den vi intervjuade. Intervjuguiden gjorde att intervjun blev mer som ett samtal, vilket är positivt då vi fick uppfattningen att lärarna kände sig bekväma i situationen. Vi spelade in varje intervju och valet av plats var av största vikt eftersom störade buller kan försämra ljudupptagningen under intervjuerna. Ett avbrott i intervjun kan också innebära att vi som intervjuare eller informanten tappar tråden och viktig information går till spillo. Vi valde att spela in samtliga intervjuer eftersom vi då inte behövde anteckna. Detta medförde att vi båda kunde vara aktiva lyssnare samt delta i intervjun. Bryman (2011) menar att en kvalitativ intervju ska fokusera på vad informanten säger och hur denne säger det. Att bådas uppmärksamhet riktas mot detta är av största vikt för

28

att kunna ställa följdfrågor och på så sätt få ett djup i intervjun. Då vi var klara med intervjun frågade vi informanterna om de hade något att tillägga vilket var fallet i några intervjuer. Därför stängde vi aldrig av bandspelaren direkt efter vi kände att intervjun var klar. Bryman (2011) menar att informanten ofta kommer med intressant information efter det att intervjun är över. Att i början av intervjun visa intervjuguiden var en fördel då några av lärarna valde att tillägga information som de tyckte var relevant för oss att veta. Som vi beräknat tog vardera intervju ca 30-40 minuter.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två omdiskuterade begrepp inom den kvalitativa undersökningsmetoden. Forskare anser att dessa begrepp bör användas i samband med resultat som innefattar någon slags mätning, vilket egentligen passar bättre i den kvantitativa forskningsmetoden (Bryman, 2011). Enligt Gunnarsson (2002) används dock dessa begrepp även inom kvalitativa undersökningar för att försäkra sig om att datainsamlingen är korrekt genomförd.

Gunnarsson (2002) beskriver begreppet reliabilitet som ett mått på hur stor tillförlitlighet undersökningen har, det vill säga hur noggrant undersökningarna utförts. Vi anser tillförlitligheten i vår studie vara hög eftersom vi båda medverkade vid samtliga intervjuer. En annan fördel vi ser med att vara två är att vi kunnat stötta varandra samt kunnat komplettera varandras frågor. Detta är något som även Trost (1993) förespråkar. Något som också ökat tillförlitligheten i arbetet är att alla intervjuerna spelats in. Nackdelen med att spela in intervjun kan vara att informanterna känner sig besvärade och på så vis hämmas deras svar (Trost, 1993). Detta är dock inget vi uppmärksammade. Att använda sig av en intervjuguide ökar också tillförlitligheten då innehållet av intervjun blir detsamma för lärarna, även om frågorna ställs olika, både vad det gäller ordning och formulering. Resultatet blir på så vis mer trovärdigt än om frågor formuleras under intervjuns gång. Vi har också försökt att inte lägga in några egna värderingar i våra intervjufrågor och samtal med informanterna. Detta menar Bryman (2011) att man ska undvika för att kunna styrka sina resultat och

29

slutsatser i undersökningen. För att öka tillförlitligheten ytterligare strävade vi efter att utföra intervjuerna så likvärdigt som möjligt, det vill säga valet av plats och tidpunkt (Trost, 1993). Vi skickade inte ut intervjuguiden till respektive lärare då vi ansåg att detta kunde påverka reliabiliteten. Det finns en risk att lärarna då svarat på ett sätt som de tror vi ville höra. Samtidigt finns möjligheten till mer utförliga och begrundade svar om de kunnat förbereda sig inför intervjun. Eftersom vi utförde semistrukturerade intervjuer fanns det möjlighet till följdfrågor som kunde ge oss dessa utförliga svar vi var ute efter.

Begreppet validitet mäter relevansen i undersökningen, det vill säga att undersökningen mäter det som är tänkt att mätas (Gunnarsson, 2002). Vi anser även validiteten i vår undersökning vara hög. Detta för att vi utgått från våra frågeställningar då vi utformat vår intervjuguide. Även om vi utfört semistrukturerade intervjuer var vi fast beslutna om att alla frågeområden med tillhörande underfrågor skulle besvaras under intervjun. Vi valde att undersöka lärare som arbetar i årskurserna 1-3 och för att få en så rättvis bild som möjligt var det viktigt för oss att fördelningen mellan dessa årskurser var jämn.

Etiska ställningstaganden

Vid samtliga intervjuer var vi noga med att förklara för lärarna varför vi spelade in intervjun och på vilket sätt informationen sedan skulle användas. Vi garanterade dem anonymitet genom att skolans namn, lärarnas namn samt ålder skulle uteslutas i vår undersökning. Vi garanterade dem även att ljudfilerna skulle raderas så fort vi transkriberat innehållet (Vetenskapsrådet, 2011). Vi är medvetna om att våra intervjufrågor kan uppfattas som mycket personliga då de handlar om lärarens egen undervisning. Som Vetenskapsrådet (2011) förespråkar, var vi noga med att förklara syftet med vår undersökning, men också vara säkra på ett samtycke från de berörda att resultatet publiceras i en rapport.

30

Databearbetning

Vi valde att transkribera intervjuerna tillsammans då vi såg vinsten att kunna diskutera eventuella frågetecken. Vi kunde också diskutera om det var något speciellt i lärarnas kroppsspråk som var värt att notera. I största möjliga mån försökte vi transkribera efter varje intervju. Fördelen med att transkribera efter hand är att det då finns möjlighet att göra ändringar till nästa intervju samt att man kommer ihåg samtalet med informanten bättre (Bryman, 2011). Vid transkriberingen från ljudfil till skrift tog vi bort uttryck som ”mm” och ”hm” för att göra det transkriberade materialet så lätt som möjligt att analysera. När vi transkriberat intervjuerna skrev vi ut och läste igenom dem för att få en helhetsbild över vad lärarna sagt. Detta är en fördel vid analysen av intervjuerna. För att på ett tydligt och strukturerat sätt kunna redovisa vårt resultat utgick vi ifrån våra frågeställningar och under dessa dela in svaren i olika kategorier. Dessa olika kategorier bygger på intervjuguiden.

31

Resultat

Som redan nämnt har resultaten från intervjuerna utgått från våra frågeställningar med underliggande kategorier. Resultatet redovisar vi här fråga för fråga med underliggande kategorier i kursiv stil.

Vilken betydelse anser några lärare som undervisar i

naturvetenskap i årskurs 1-3 att ämnet har?

Ämnets relevans i undervisningen: Det visar sig att samtliga lärare tycker att naturvetenskap är ett mycket viktigt ämne i skolan. På frågan om varför de tycker att ämnet är viktigt var svaret inte lika självklart. Karin, Kerstin, Lisa och Anni svarar med en viss osäkerhet och harsvårt att sätta ord på varför det egentligen är viktigt. Samtalen leddes istället in på att ämnet är roligt och att genom detta kan man göra det obegripliga begripligt. Mia däremot, har klart för sig varför naturvetenskapen är av betydelse i årskurserna 1-3.

”Jätteviktigt, lika viktigt som alla andra ämnen… Det har ju med livet att göra, hur vi tar hand om naturen, och hur vi förvaltar den och påverkar, att få eleverna att fundera över det tidigt. Inte för att få dem att få dåligt samvete utan för att de ska lära sig att de kan vara med att påverka.” (Mia)

Ämnets plats i undervisningen: Alla lärarna tycker att ämnet får för lite plats i skolan. De andra ämnena, framförallt matematik och svenska tar överhanden. Kerstin poängterar att detta måste förändras eftersom ämnet fått en mer betydande roll i kursplanerna för årskurs 1-3. Detta säger också Mia, då hon hört från Skolverket att ämnet ska få fler timmar i årskurs 1-3. Enligt informanterna är biologi det ämne som får

32

störst plats i naturvetenskapsundervisningen. Enligt Karin är kemi det naturvetenskapsämne lärare är sämst på. Biologi är det ämne lärare är bra på. Hon tror att fysik är ett ämne de flesta lärare klarar av. Kemi och fysik är enligt informanterna ämnen som man försöker plocka in i biologin, vilket de själva säger beror på bristande kompetens i ämnena. Varken Lisa eller Anni vet innebörden av kemi eller fysik.

”… ett experiment, det här klassiska att man häller vatten i en burk och in i frysen och så vad det blir och så… men det är ju ändå kemi, eller vad är det för ett ämne tjejer?” (Lisa)

Anni anser att fysik och kemi finns i form av experiment. Hon sätter därmed ett likhetstecken mellan experiment och kemi och fysik. Hon ger vidare exempel på olika experiment men kan inte säga vilket experiment som tillhör vilket ämne.

Sammanfattning av resultat

Samtliga lärare anser att naturvetenskapen är ett viktigt skolämne, men har svårt att argumentera varför. Samtidigt säger de att ämnet får för lite plats i deras undervisning, vilket beror på att andra ämnen kommer före, samt bristande kompetens i ämnet. Resultatet visar också att biologi är det framträdande ämnet och kemi och fysik plockas in där det passar. Det verkar som att flertalet lärare inte vet vad de olika ämnena innefattar.

Hur stort intresse anser några lärare att elever i årskurs 1-3

har för naturvetenskap och på vilket sätt tar de tillvara på

detta i planeringen av undervisningen?

Lärarnas intressen till ämnet: Här får vi varierande svar av lärarna. Mia har det bredaste intresset för naturvetenskap. Hon är intresserad av biologi, liksom kemi och fysik. Hon är den i arbetslaget som bistår med ny information kring ämnena. Hon tittar ofta på naturprogram och läser gärna Illustrerad vetenskap. Karin liksom Anni är mest intresserade av djur och natur. Kerstin säger att naturvetenskap inte är ett av hennes

33

största privata intressen, men hon tycker om att vara utomhus och är intresserad av naturen. Lisa är den av lärarna som saknar ett privat intresse för naturvetenskap och anser sig vara mer av en stads–och kulturmänniska. Informanterna har olika åsikter vad gäller hur deras personliga intressen styr undervisningen.

”Hur jag är som person, kan inte påverka jobbet utan jag måste följa kursplan och läroplan” (Lisa)

”Det är ju så att jag får ju inte plocka in mitt personliga intresse, privata saker. Det är ju inte det som ska styra. Nu har hag ju denna” (Pekar på Lgr 11) (Kerstin)

De tre resterande lärarna tror att deras personliga intressen för naturvetenskap påverkar deras val av innehåll i deras undervisning och anser detta vara okej. Anni menar att lärarens intresse kan vara till hjälp i undervisningen då hennes intresse kan ”smitta av sig” på eleverna.

Karin säger att ”Det man är intresserad av syns i sin undervisning”. Hon säger vidare Så det är både personliga intressen och det som står i kursplanen som man tar upp i sin undervisning.

Elevernas intresse för naturvetenskap: Lärarna säger att deras elever generellt sett är mycket intresserade av naturvetenskap. De menar att i denna ålder finns en naturlig nyfikenhet för ämnet. Ett område som Kerstin arbetar med just nu och som de resterande lärarna arbetat med i tidigare årskurser, är rymden. Dessa lärare uttrycker att eleverna tycker området är väldigt roligt och spännande. Samtliga lärare uttrycker elevernas intresse för djur. Lisa och Karin påpekaräven elevers intresse för miljöfrågor. Anni nämner inget speciellt ämnesområde och menar att det hon visar nyfikenhet för, blir eleverna också intresserade av. Detta säger även Kerstin och menar att lärarens intresse smittar av sig. Lisa däremot, anser att det kan vara negativt med en allt för entusiastisk lärare och menar att man kan trötta ut eleverna.

”Jag tror man kan trötta ut barnen med sin entusiasm för att de inte är så entusiastiska i naturen. Små barn vill leka och struntar rätt mycket i om det är en

34

bok eller en ek. de är mer intresserade om det går att klättra i den och det måste vi förstå… det vill jag verkligen poängtera!” (Lisa)

Vidare anser alla lärarna att det är viktigt att tillgodose elevernas intresse för naturvetenskap, men skulle eleverna få välja innehåll i undervisningen tror lärarna att långt ifrån allt centralt innehåll i kursplanerna skulle beröras. De anser även att eleverna är för små för att kunna ta ställning till vad som är relevant. Det lärarna istället gör är att eleverna får vara med och bestämma utformning, redovisning, utvärdering samt vad de vill fördjupa sig i inom ett redan bestämt område. Dock finns det en viss skillnad i hur mycket eleverna faktiskt får vara delaktiga.

”Det vore väl en skam om eleverna inte kunde känna igen något annat än maskros.” (Anni)

”De kanske sett något naturprogram där de visat en giftig insekt och vill lära sig mer om den men det tycker intejag är intressant. Så det får de lära sig en annan gång.” (Lisa)

Sammanfattning av resultat

Lärarnas intresse för naturvetenskap varierar, liksom tankarna kring hur det påverkar deras undervisning. Enligt våra informanter är deras elever generellt intresserade av naturvetenskap. De intresseområden lärarna säger att eleverna har, är de områden som lärarna undervisar i eller har undervisat i nyligen. Gör bara läraren undervisningen intressant, blir eleverna intresserade, menar lärarna. Samtliga informanter anser det är av betydelse att ta tillvara på elevernas intresse. Detta är bara möjligt till en viss grad då eleverna är för små för att ta beslut om vad undervisningen bör innehålla.

35

Vad anser några lärare som undervisar i naturvetenskap i

årskurs 1-3 om den nya läroplanen (Lgr 11)? Hur

använder de sig av den i planeringen av

naturvetenskapsundervisningen?

Läroplanen (Lgr 11): Lärarna anser att Lgr 11 är strukturerad och ger en klar bild över vad som ska beröras i undervisningen. Kemi, fysik och biologi är ett block, vilket gör att man måste arbeta ämnesövergripande för att beröra allt centralt innehåll. Samtliga lärare ser också en fördel med Lgr 11 då den ger en mer likvärdig utbildning.

”Jag tänker att det måste vara bra att den blivit mer styrd. Det måste bli mer likriktat i skolan om det är på det sättet.” (Karin)

Syftet med undervisningen, centralt innehåll och kunskapskrav konkretiseras genom så kallade lokala pedagogiska planeringar (lpp). Genom lpp utformar samtliga informanter sina arbetsområden. Samtliga informanter började implementeringen av Lgr 11 i våras men anser sig ändå inte var helt säkra i hur de ska arbeta med den. Samtliga säger att det är en process som kommer ta tid. Vad lärarna gjort gällande implementeringen av Lgr 11 är att de tillsammans i arbetslag diskuterat olika kursplaner och därigenom kommit med förslag på i vilken årskurs de kan arbeta med vilka områden. De har även diskuterat hur de kan arbeta med det centrala innehållet i de olika kursplanerna.

Naturvetenskapligt arbetssätt: Alla lärare förespråkar ett ämnesintegrerat arbetssätt. Detta menar de är ett måste om allt innehåll i läroplanen ska hinna beröras. Karin menar också att detta arbetssätt främjar förståelsen och ger eleverna en helhet. Samtliga lärare förespråkar även experiment som arbetssätt i framförallt kemi och fysik. Alla lärare anser att ”hands–on” metoden fungerar som en bra inlärningsmetod i naturvetenskapen.

”Hands on tycker jag är det bästa arbetssättet, det är ju att röra, känna ta och förstå.” (Mia)

36

Karin belyser även vikten av att eleverna får diskutera det de gör. Hon säger ”Men det som jag tycker är viktigt och som barnen ofta villa ha med är att de får göra mycket och prata.” Även Lisa, Kerstin och Mia anser att diskussioner med andra gynnar inlärningen. Vad det gäller läroböcker är det ingen av lärarna som utgår ifrån någon speciell lärobok utan hittar information i olika faktaböcker, på pedagogiska centralen, internet och vetenskapliga tidningar.

”Det behöver t ex inte vara som läroboksförfattaren i svenska vill att svenskan ska se ut, det finns så många som fokuserar på bara läromedel.” (Anni)

”Barnen kan ju sitta och titta i böcker, men det handlar ju inte bara om det. Det ska vara mycket prat och diskussioner och det handlar om att få in det på många olika sätt.” (Kerstin)

Karin och Anni förespråkar problemlösning som arbetssätt. Anni tar i största möjliga mån in djur och växter i klassrummet som barnen kan undersöka. Maskar, gråsuggor och myror är några av många djur som hälsat på i hennes klassrum. Fördelen med detta anser hon vara att eleverna dels kan studera djuren på nära håll, men också att de lär känna djurens beteende.

Vad gäller hinder i undervisningen anser Karin att det finns för lite tid till ämnet. Hon ser även sin bristande utbildning som ett hinder. De resterande lärarna tar upp antalet elever som ett hinder. De menar att det är svårt att bedriva den undersökande och problematiserande undervisningen som de vill när elevgruppen är så stor. Vidare anser de att lokalerna inte är optimala för att experimentera. Fler vaskar och ett större rum med tillhörande material var efterlängtat. Kerstin och Lisa ser även ekonomin som ett hinder.

Sammanfattning av resultat

Alla lärarna är positiva till Lgr 11 då de anser att den ger en mer likvärdig utbildning. Även om den är strukturerad med bestämt innehåll, anser de att det ändå finns stora möjligheter att djupdyka inom de olika ämnena. Samtidigt påpekar flera av lärarna att tiden är knapp. Lärarna arbetar ämnesintegrerat och förespråkar problemlösning och

37

experiment med diskussioner kring resultatet. Frågan kring vilka hinder som finns i naturvetenskapsundervisningen svarar lärarna att de det bästa av situationen och ser lösningar istället för problem. Samtliga lärare önskar ett ”naturrum” med tillhörande material. Att nivån på undervisningen höjts om lärarna var specialister istället för allvetare är det bara en av lärarna som tagit upp.

38

Diskussion

För en mer överskådlig bild över vår diskussion har vi valt att diskutera varje frågeställning var för sig i enskilda avsnitt. Här knyter vi samman våra tankar med resultatet av våra intervjuer, samt den litteratur vi tagit del av.

Vilken betydelse anser några lärare som undervisar i

naturvetenskap i årskurs 1-3 att ämnet har?

Liksom Sjöberg (2005) skriver visar resultatet av undersökningen att naturvetenskapen är ett mycket viktigt ämne. Resultatet visar även att naturvetenskapen behöver mer utrymme i undervisningen. Vad gäller kemi, fysik och biologi visar resultatet att biologi är det ämne som får störst plats i naturvetenskapsundervisningen, medan kemi och fysik bortprioriteras. Flertalet lärare vet inte de olika naturämnenas innehåll vilket lärarna liksom forskning visar kan bero på bristande kompetens inom ämnet (Jarman, 2000; Skolverket, 2008c; Dahlqvist, 2010;). Denna bristande kompetens kan leda till bristande självförtroende vilket också kan vara en möjlig orsak till att kemi och fysik kommer i skymundan (Dahlqvist, 2010; Skolverket, 2008c). Problematiken kring detta är att eleverna inte ges den kunskapsgrund de behöver för att vidare förstå det centrala innehållet i årskurs 4-6 och senare. Då områden som till exempel vattnets olika faser, materials ledningsförmåga, tyngdkraft och friktion är områden från det centrala innehållet i naturvetenskapsblocket årskurs 1-3, är det viktigt att undervisningen även belyser denna kunskap.

Resultatet visar att det finns en osäkerhet kring varför naturvetenskap är ett viktigt ämne i skolan. Den enda utav lärarna (Mia) lyfter vikten av att värma om miljön, vilket även Dahlqvist (2010) lyfter. Enligt Dahlqvist (2010) är naturvetenskapen viktig för

39

elever i tidig ålder eftersom de i sin vardag stöter på samhällsfrågor som berör naturvetenskapen på olika sätt, som till exempel hälsa, klimat, kost och elektronik. Utifrån de resultat som framkommit verkar det inte som att lärarna arbetar utifrån samhällsfrågor. Möjligtvis Mia, då hon belyser vikten av att eleverna tidigt lär sig att de kan vara med och påverka. Elever i årskurs 3-5 anser också att naturvetenskapen är ett viktigt ämne eftersom man lär sig värna om miljön, förstå hur saker är uppbyggda och fungerar samt för att kunna forska i framtiden (Ljunggren, 2010; Dahlqvist, 2010). Även Sjöberg (2005) anser det är viktigt att den naturvetenskapliga undervisningen berör samhällsfrågor. Han ser till exempel demokratiargumentet viktigt för att eleverna ska kunna delta i den rådande samhällsdebatten. Vi får heller inte glömma att det är skolans ansvar att eleverna förvärvar kunskaper som är nödvändiga för samhällsmedlemmen (Skolverket, 2011). Kunskaper inom ämnet behövs även för att vidareutveckla det högteknologiska samhälle vi lever i (Sjöberg, 2005). Skolan bör belysa samhällsfrågor, men även den naturvetenskap eleverna möter i sin omgivning (Fensham, 2000; Lindahl, 2003; Oscarsson & Jidesjö, 2009; Holbrook, 2010).

Något som inte framgår i resultatet, men som är av vikt, är för vem naturvetenskapen i skolan riktar sig mot. Vi liksom forskning, anser att skolans naturvetenskap ska vara tillgänglig för alla, inte bara för de elever som har ett intresse för ämnet eller för de elever som senare väljer att arbeta inom detta område (Fensham, 2000; Reiss 2000; Sjöberg och Miller i Lindahl, 2003). Att rikta sig till alla elever innebär också att undervisningen automatiskt blir mer allmänbildande. En mer allmänbildande naturvetenskap innebär att undervisningen bygger på de tre aspekter som Sjöberg och Miller (Lindhal, 2003) påvisar. Av erfarenheter är det ofta förståelse av naturvetenskapen som produkt som speglar innehållet i den naturvetenskapliga undervisningen, i alla fall vad det gäller högre årskurser. Resultatet i vår undersökning visar att lärare i yngre årskurser även belyser naturvetenskapen som process. Harlen (2006) studerar yngre barns lärande och säger att de lär sig genom samspel mellan tänkande och görande.

40

Hur stort intresse anser några lärare att elever i årskurs 1-3

har för naturvetenskap och på vilket sätt tar de tillvara på

detta i planeringen av undervisningen?

Resultatet visar att lärarna anser att eleverna har ett stort intresse för naturvetenskap i årskurs 1-3. Lärarna ger exempel på vad de anser sina elever vara mest intresserade av inom naturvetenskap, vilka visar sig vara djur, källsortering och rymden. Detta visar sig även i Dahlqvists (2010) resultat vara områden lärare arbetar mycket med. Att eleverna i tidigare årskurser har ett intresse för naturvetenskap styrks av såväl Helldén (2005) som Ekstig (2002). De menar att yngre barn och elever är intresserade av naturvetenskap och deltar med entusiasm. Enligt TIMSS-studien (Skolverket,2008a) har elever i årskurs 4 en positiv inställning till att lära sig naturvetenskap. I en annan studie skolverket gjort visar det sig att 57 % av de medverkande eleverna vill ha mer naturvetenskap i skolan (Skolverket, 2008b). Enligt lärarna har deras elever en naturlig nyfikenhet för naturvetenskap och de finner undervisningen rolig och intressant, oavsett innehåll. Det finns en risk att lärarna omedvetet ”utnyttjar” denna nyfikenhet, utan vidare tankar på hur de arbetar för att utveckla ett framtida intresse hos eleverna. För att förhindra att intresset för naturvetenskap sjunker i årskurs 5 (Lindahl, 2003) är det viktigt att lärare, trots yngre elevers genuina intresse, undervisar på ett sätt som främjar elevers fortsatta nyfikenhet och intresse för ämnet.

Eftersom det visat sig att elever är mer intresserade av den mer abstrakta och osäkra naturvetenskapen, så som hälsa och astronomi (Oscarsson & Jidesjö, 2009), är det viktigt att lärare tar tillvara på dessa intressen om eleverna ska behålla sin nyfikenhet för ämnet. Lärarna i undersökningen tror nämligen att elevers intresse sjunker med åldern för att undervisningen blir mer teoretisk högre upp i årskurserna. Detta resonemang styrker Ekstig (2002) och menar att detta kan påverka elevernas självförtroende, vilket i sin tur påverkar deras intresse för ämnet. Även läroböcker kan vara en orsak till att intresset sjunker. Dessa innehåller ofta den sekundära naturvetenskapen, vilken visat sig intressera eleverna minst. Vårt resultat visar att lärarna sällan använder sig av läroböcker. De hämtar ofta sitt lärostoff från internet och