Negerade bisatser 33 Negerade bisatser 2 Total t antal satser syntax 55 Totalt antal satser syntax 48
Resultaten för eleverna i årskurs F-2 är inte lika entydiga som resultaten för eleverna i årskurs 1 till 3. På nivå II använder eleverna 13 bisatser i årskurs F men inga i årskurs 2. Däremot producerar de fler spetsställda adverb (XSV) i årskurs 2 än i årskurs F. På nivå III minskar antalet producerade bisatser från 33 i årskurs F till 2 bisatser i årskurs 2. Liksom på nivå II ökar antalet producerar satser med spetsställda adverb (XVS) i årskurs 2 från 22 till 46 satser. Det sker också en minskning av antalet negerade bisatser.
Berättelse Berättelse
Tabell 7: Sammanställning berättelsestruktur åk F och 2
1. Svår att förstå för lyssnaren 8 2. Beskriver bilderna 0 3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
0
Av ovanstående tabell framgår det tydligt att elevernas berättarförmåga har utvecklats. Medan alla eleverna hade svårigheter att återge händelseförloppet i bildserien i årskurs F klarar tre elever att återge händelserna på ett begripligt sätt i årskurs 2. Fyra elever beskriver bilderna och en elev återger händelserna på ett sätt som gör det svårt för lyssnaren att förstå.
1. Svår att förstå för lyssnaren 1 2. Beskriver bilderna 4 3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
Bisatser
I tabell 7:8 redovisas antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.
Tabell 7:8: Antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i förskoleklass respektive årskurs 2. Elev Åk 1-3 N=11 Antal Bisatser Åk 1 Antal Bisatser Åk 3 Elev Åk F-2 N=8 Antal Bisatser Åk F Antal Bisatser Åk 2 1 Fl 7 15 12 P 0 6 2 Fl 13 6 13 P 1 3 3 Fl 1 4 14 Fl 4 4 4 P 0 7 15 Fl 0 7 5 P 4 7 16 Fl 1 6 6 Fl 5 11 17 P 1 1 7 Fl 4 7 18 P 6 4 8 P 4 15 19 Fl 0 2 9 P 5 8 10 P 4 13 11 P 3 10 Summa Medelvärde 50 4,5 103 9,3 13 1,6 33 4,1
Som framgår av tabellen ökar antalet bisatser för båda grupperna. Sexton elever har ökat sitt användande av bisatser medan två elever producerar samma antal bisatser vid båda
testtillfällena och enbart en elev producerar färre antal vid sista testtillfället än han gjorde vid första tillfället. För eleverna i årskurs 3 har användande av bisatser beräknat i medelvärde ökat från 4,5 i årskurs 1 till 9,3 i årskurs 3. För eleverna i årskurs F till 2 ökade användandet av bisatser från 1,6 i årskurs F till 4,1 i årskurs 2. Utifrån tabellerna på sidan 36 och 37 framgår tydligt ökningen av antalet bisatser på nivå II och III för respektive grupp.
V2-regeln (XVS)
Att kunna växla mellan rak och omvänd ordföljd är nödvändigt när man börjar en mening med något annat än subjektet (jag dricker kaffe, kaffe dricker jag). Ungefär 40 % i det talspråk som används har omvänd ordföljd (Jörgensen, 1995). V2 – regeln medför att det finita verbet alltid måste placeras på andra plats i satsen. Ordföljden blir rak (SV) då subjektet placeras först i satsen, flickan åt äpplet. Om något annat än subjektet kommer först i satsen kommer subjektet att hamna efter predikatet i satsen (XVS) och ordföljden blir omvänd,
sedan åt flickan äpplet. Innan denna struktur är inlärd placeras predikatet före subjektet (nu han kom (XSV)vilket indikerar att inläraren håller på att lära sig strukturen.
Tabell 7:9: Antal spetsställda fraser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i förskoleklass respektive årskurs 2
Elev Åk 1-3 N=11 Spetsställning XVS Åk 1 Spetsställning XVS Åk 3 Elev Åk F-2 N=8 Spetsställning XVS Åk F Spetsställning XVS Åk 2 1 Fl 6 13 12 P 2 2 2 Fl 5 6 13 P 6 3 3 Fl 0 5 14 Fl 2 1 4 P 6 4 15 Fl 1 1 5 P 2 7 16 Fl 4 7 6 Fl 0 17 17 P 0 13 7 Fl 0 16 18 P 3 7 8 P 2 17 19 Fl 3 8 9 P 8 6 10 P 3 12 11 P 2 16 Summa Medelvärde 34 3,0 119 10,8 Summa Medelvärde 21 2,6 42 5,2
Som framgår ökar antalet spetsställda fraser för båda grupperna. Femton elever producerar fraser som är spetsställda vid första analystillfället, medan alla elever vid sista analystillfället klarar att producera någon spetsställd fras. Tretton elever har vid andra analystillfället
utvecklat sin förmåga att använda sig av spetsställda fraser medan två elever producerar färre antal fraser. Två elever presterar samma antal fraser vid båda analystillfällena. Medelvärdet för användandet av spetsställda adverb ökar från 3,0 i årskurs 1 till 10,8 i årskurs 3. För eleverna i årskurs F till 2 ökade medelvärdet från 2,6 i årskurs F till 5,2 i åk 2.
Information av elevernas utveckling via performansanalys och bedömning av utvalda strukturer
För att se om bedömning genom konventionell performansanalys ger samma information när det gäller utvecklingen av de i studien utvalda strukturerna genomfördes performansanalyser
för samtliga elever. Exempel på performansanalys för en elev återges i bilaga 4. Resultaten i performansanalysen ger samma bild av elevernas språkutveckling när det gäller det utvalda strukturerna. Bedömning genom performansanalys är tänkt att täcka in alla delar i en inlärares språkförmåga både de olika kompetenser som Bachman & Palmer beskriver och Vibergs indelning av språkbehärskning i olika nivåer (Bachman & Palmer 1996, Viberg 1993). I performansanalysen, som används vid individuell uppföljning av barns och elevers
andraspråksutveckling, bedöms kommunikativ kvalitet, innehållslig kvalitet, språklig kvalitet och kommunikationsstrategier (se s 21).
Performansanalys samt bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever. Den bedömningsmodell som prövats i studien är tänkt att användas för uppföljning av utvalda strukturers utveckling i andraspråket på gruppnivå. Materialet är användbart för jämförelse inom samma eller mellan olika grupper (gruppuppföljning, gruppjämförelser). Genom att använda ett schema (se s. 28) som fylls i framträder bilden av utvecklingen av dessa strukturer tydligt. Resultaten i bedömningen kan användas som utvärdering av den undervisning och om de insatser som riktats till eleverna gett förväntat resultat. På så sätt kan bedömningen utgöra underlag för den fortsatta pedagogiska planeringen. I bedömningen blir det tydligt om enskilda elevers utveckling avviker från övriga. För att kunna förklara dessa avvikelser behövs fullständiga bedömningar av elevens hela språkutveckling och skolsituation. Materialet är inte normerat och ska inte ses som en fullständig språkutvecklingsanalys.
8 Diskussion
Uppsatsens syfte var att undersöka vilka grammatiska strukturer i andraspråksutveckling som är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå. Studien prövade också frågan om det var möjligt att på gruppnivå följa flerspråkiga elevers andraspråksutveckling genom att fokusera på de utvalda strukturerna bisatser, spetställning av adverbial samt
berättarstruktur. Resultatet i studien ger stöd för detta. Mot bakgrund av att elevgruppen i studien är liten bör materialet prövas på en större grupp elever. Narrativorna vore också intressant att följa upp.
Studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling på gruppnivå genom att fokusera på utvalda strukturer i språket. Av de valda strukturer som använts har några visat sig vara tydligare indikationer på kvalitativ utveckling än andra När det gäller nominalfraser och verbfraser visade dessa i studien inte på någon påtaglig utveckling över nivåerna. Ordförrådet ökade men proportionerna mellan nivåerna förblev desamma. En orsak till detta kan vara att eleverna inte kände att de behövde berätta händelsen detaljerat eftersom de och lyssnaren såg bilderna samtidigt. Däremot ökar antal producerade syntaktiska strukturer på alla nivåer för båda elevgrupperna. De strukturer som visat sig vara mest relevanta för bedömning av elevtexter på gruppnivå är bisatser, spetställning av adverb och
berättelsestruktur. Resultaten i bedömningen av de syntaktiska strukturerna visar på en tydlig rörelse mot mer komplexa satser. Den största kvalitativa och kvantitativa skillnaden ses i bedömningen av spetsställda fraser (XSV och XVS) och bisatser (icke negerade och negerade). Antalet producerade bisatser ökar från 50 satser till 103 satser för eleverna i
årskurs 1 och 3 och från 13satser till 33 satser för eleverna i årskurs F till 2. I bedömningen av spetsställda fraser ökade produktionen från 34 fraser i årskurs 1 till 119 fraser i årskurs 3 och från 21 fraser i årskurs F till 42 fraser i årskurs 2. I bedömning av syntax mättes initialt fraser uttryckta med subjekt och verb (SV) samt subjekt verb och objekt (SVO) på nivå I. I
mätningen av dessa fraser framkommer en tydlig rörelse mot användande av fler fraser med subjekt, verb och objekt och en minskning av användandet av fraserna med subjekt och verb för båda grupperna. I avsikt att underlätta bedömningen har dessa fraser inte tagits med i den slutliga bedömningsmodellen. Det bedömningsschema som använts i sin helhet i studien kräver grammatiska kunskaper av pedagoger som genomför bedömningen och kräver precis som performansanalys tid för att genomföras.
Nominalfraser och verbfraser har i denna studie inte visat sig vara stabila mått vid bedömning på gruppnivå. Båda elevgrupperna visar i studien på en ökning av antalet nominalfraser men den procentuella fördelningen av strukturer på olika nivåer är ungefär densamma. Det sker ingen påtaglig utveckling över nivåerna under två år. Ordförrådet växer men proportionerna mellan de lika nivåerna förblir desamma. En orsak till detta kan vara att nominalfraser inte är så etablerade i talspråk. Utvecklingen av verbfraser påvisar samma tendens som
nominalfraserna. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III. Proportionerna mellan de olika nivåerna förändras inte. Ordförrådet utökas men komplexiteten i fraserna förändras inte. De syntaktiska strukturerna har därmed visat sig mer stabila som mått än de morfologiska. Elevernas ålder kan eventuellt ha en betydelse då den morfologiska
utvecklingen föregår den syntaktiska. Att bedöma berättarstruktur förefaller sig vara ett bra mått på elevernas språkliga utveckling. Att elevernas berättarförmåga att berätta på ett begripligt och sammanhängande sätt har utvecklats framgår tydligt av resultaten.
Performansanalys och bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever. Resultaten i performansanalys och i den i studien framtagna bedömningsmodellen motsäger inte varandra. På gruppnivå är resultaten överensstämmande.
Det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening av gruppers andraspråksutveckling. Ett krav för att denna typ av uppföljning och bedömning ska vara genomförbar är att modellen inte är allför tidskrävande. Bedömningen ger inte en allsidig bild av elevers språkliga kompetens då analysen inte beaktar alla delar i andraspråksutveckling. En analys av hela utvecklingsprocessen kräver att alla språkliga strukturer inläraren använder sig av beaktas och att alla delar i språkförmågan täcks in. Detta är inte intentionen med den i studien framtagna bedömningsmodellen.
Bedömningen kan inte användas för elever som är nyanlända till Sverige. För att genomföra denna typ av bedömning krävs att eleverna har varit exponerade för det svenska språket under minst två år (Salameh, 2003).
REFERENSER
Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Abrahamsson, T. & Bergman, P. (2005). Tankarna springer före – att bedöma ett andraspråk
i utveckling. Stockholm: HLS förlag.
Bachman, L.F & Palmer, A.S (1996)- Language Testing in Practice: Designing and
Developing Language Test. Oxford: Oxford University Press.
Benckert, S. (1999). Att observera och bedöma flerspråkiga barns svenska i förskolan I: Monica Axelsson (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.
Bergman, P, Abrahamsson T. (2004). Bedömning av språkfärdigheter hos andraspråkselever i Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Bergman, P., L. Sjöqvist, K. Bülov (2001). Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Collier, V. (1987). Age at the rate of acquisition of second language for academic purposes.
TESOL Quarterly 21:4. Washington.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. I:
Harvard Education Review 15.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse
Society. Ontario: California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1997) Educational attainment of minority students. A framework for
intervention based on the constructs of identity and empowerment. I: Annick Sjögren, (red).
Language and Enviroment. A Cultural Approach to Education for Minority and Migrant Student. Göteborg: Mångkulturellt centrum.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Fredriksson, U., & Taube, K. (2001). Läsning bland elever med invandrarbakgrund. En
undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm 1993- 96. Institutionen för internationell pedagogik. Stockholms universitet.
Gibbons, P (2006). BRIDGING DISCOURSES IN THE ESL CLASSROOM. Continuum London.
Hyltenstam, K. (1979). Svenska i ett invandrarperspektiv: Kontrastiv analys och
Hyltenstam, K. (2002). Modersmål och svenska som andraspråk I: Skolverket. Att läsa och
skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stödmaterial. Stockholm: Myndigheten för
Skolutveckling.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, G., Salameh, E-K. & Nettelbladh, U. (2003). Measuring language development in bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment.
.Linguistics 41(2), 255-288.
Jörgensen, N. (1995). Barnspråk och ungdomsspråk. Lund: Studentlitteratur. Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge: MIT Press. McLaughlin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood: Vol.1, Preschool
Children, 2nd. Ed, Hillsdale, N J:Lawrence Erlbaum Associates.
Norrby, C. & Håkansson, G. (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Svenska som
andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development.
Processability Theory., Amsterdam/Philadelphia : J.Benjamins.
Pienemann, M. & Håkansson, G. (1999). A Unified Approach toward the Development of
Swedish av L2-A Processability Account. Cambridge: Cambridge University Press.
Romaine, S. (1995). Bilingualism (2:a uppl.). Oxford: Blackwell Publishers.
Tvingstedt A-L, Drakenberg M., Morgan E. (2009). Ett försök med tvåspråkig undervisning
på arabiska och svenska. Rapporter om utbildning, Malmö: Malmö högskola.
Salameh, E-K (2003). Language impairment in Swedish bilingual children – epidemiological
and linguistic studies. Doktorsavhandling. Lund: Institutionen för Klinisk vetenskap, Lunds
universitet.
Selinker, Larry (1972). Interlanguge. International Review of Applied Linguistics in language
teaching 10(1-4), 209-232.
Skolverket (1994). Att undervisa elever med svenska som andraspråk, Kommentarer till
kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (1999) Rapport 160. Läs och skrivprocessen i undervisningen. Nationella
kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2000). Betyg och utbildningsresultat. Barnomsorg och skola i siffror 2000, del 1.
Skolverket (2001). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003). Flera språk, fler möjligheter – utveckling av modersmålsstödet och
modersmålsundervisningen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008). Rapport 321 Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans
verksamhet. Stockholm: Skolverket.
Thomas, W. & Collier, V. (1997). School Effectiveness for Language
Minority Students. Washington DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Viberg, Å. (1987). Vägen till ett nytt språk. Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. Stockholm: Natur & Kultur.
Viberg, Å. (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (Red). Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Lärarbok 2. Stockholm: Utbildningsradion & Stockholm: Natur och Kultur.
Viberg, Å.(1996). Svenska som andraspråk i skolan. I: K. Hyltenstam, (red.). Tvåspråkighet