Uppföljning och analys av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Magisteruppsats

Uppföljning och analys av

flerspråkiga elevers

andraspråksutveckling

Eva Morgan

Formatmall:

Förord

Jag vill rikta ett varmt tack till alla de elever och pedagoger som har ställt sin tid till

förfogande. Utan er hade det inte varit möjligt att skriva denna uppsats. Jag vill också rikta ett stort tack till Eva-Kristina Salameh och Anna-Lena Tvingstedt för deras stöd och aldrig sinande tålamod.

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka grammatiska strukturer i

andraspråksutvecklingen som är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå. Resultaten i studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling genom att fokusera på utvalda grammatiska strukturer. En jämförelse av de resultat som framkommer genom bedömningsmaterialet performansanalys och resultaten i det i studien framtagna bedömningsmaterialet visar att informationen gällande de utvalda strukturerna

överensstämmer. Performansanalys används vid bedömning av individuell språkutveckling medan det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening/bedömning av elevergruppers utveckling.

Innehållsförteckning

Förord ... 3

1 Inledning ... 6

2 Syfte och frågeställning ... 8

3 Bakgrund ... 10 4 Flerspråkig utveckling ... 13 4.1 Processbarhetsteorin ... 15 5 Bedömning av andraspråksutveckling ... 18 5.1 Performansanalys ... 21 6 Metod ... 24 Undersökningsgrupp ... 25 Genomförande ... 25 Metodövervägande ... 30 7 Resultat ... 32

Relevanta strukturer för gruppbedömning ... 37

8 Diskussion ... 43 REFERENSER ... 45 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 51 Bilaga 3 ... 52 Bilaga 4 ... 54 Bilaga 5 ... 61

1 Inledning

Närmare en femtedel av eleverna i grundskolan idag har en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska (Skolverket 2008). Av Skolverkets lägesbedömning (2006) framgår att flerspråkiga elever generellt sett har lägre måluppfyllelse jämfört med sina enspråkigt svensktalande klasskamrater. Flera faktorer både utanför och inom skolan påverkar de flerspråkiga elevernas skolframgång. Språkliga faktorer har visat sig ha stor betydelse för skolresultaten bland elever med annat modersmål än svenska. Ett flertal internationella rapporter visar på ett starkt samband mellan hur väl elever behärskar andraspråket och deras förmåga att tillägna sig kunskaper i skolan (Cummins 1997, Thomas & Collier 1997). Även i svenska studier framkommer detta samband (Fredriksson och Taube 2001, Skolverket, 1999;2000). Forskning om andraspråksutveckling i skolåldern har visat att det tar mellan fem till åtta år för en andraspråksinlärare att språkligt komma ifatt sina enspråkiga kamrater i skolans läsämnen (Collier 1987). Utvecklandet av kunskap i skolan står i direkt relation till utvecklandet av det språk som används för att uttrycka kunskapen. Elever med annat

modersmål än svenska förväntas ofta lära sig det svenska språket, samtidigt som de utvecklar kunskap i olika ämnen på detta språk, vilket ställer höga krav på eleverna.

I förut nämnda studier (Skolverket, 1999; 2000) påtalas också behovet av en fördjupad kunskap om flerspråkig utveckling hos pedagoger som arbetar i dagens skola. Att planera undervisning som bäst gagnar de flerspråkiga eleverna kräver hög kompetens hos lärare. Det krävs också relevanta uppföljnings– och bedömningsinstrument för att kunna följa och utvärdera elevernas språkutveckling på sitt andraspråk. Många lärare känner sig osäkra inom detta område och ett problem är att de traditionella språktest som många skolor använder sig av och som utgår från enspråkiga normer, inte säger så mycket om flerspråkiga elevers förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans ämnen.

Ett exempel på en bedömning av flerspråkiga elevers språkutveckling, som kan göras

fortlöpande är performansanalys (Bergman & Abrahamson 2004). Performansanalysens syfte är att synliggöra inlärares andraspråkutveckling och analysen kan tillämpas på såväl talat som skrivet språk. Analysen kräver att lärare som använder sig av bedömningsmodellen har grundläggande kunskap om hur andraspråk utvecklas. På förskolor och skolor utses ofta pedagoger med utbildning i svenska som andraspråk, som ansvariga för analysarbetet av

elevers muntliga eller skriftliga produktion. Performansanalysen gör det möjligt för lärare att uppfatta olika kvaliteter i elevers språkanvändning och denna kunskap utgör grunden för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling. Bedömningsinstrumentet är utformat för att följa enskilda elevers språkutveckling och genom att kontinuerliga genomföra

performansanalyser blir detta möjligt.

2 Syfte och frågeställning

I syfte att pröva om det är möjligt att via performansanalys inte bara följa individuella elevers andraspråksutveckling utan också följa elever på gruppnivå har jag i denna studie utvecklat ett alternativt sätt att bedöma texter. Materialet bygger både på Processbarhetsteorin (Pienemann, 1998), se sidan 14 och på Performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Bedömningen av elevens språkutveckling genom performansanalys är kvalitativ och individuell vilket innebär att det blir svårt att använda resultaten för att följa och bedöma språkutvecklingen för grupper av elever. Syftet med denna studie är att undersöka om det utifrån samma principer och grundläggande synsätt som i performansanalys är möjligt att identifiera och följa utvalda grammatiska strukturers utveckling på gruppnivå. I studien försöker jag identifiera och följa upp utvecklingen av några grammatiska strukturer som inom språkforskning visat sig vara i centrala inom andraspråksutvecklingen (Pienemann, 1998). Att följa elever på gruppnivå gör att det blir möjligt att jämföra grupper/klasser med varandra. Detta innebär att materialet kan användas och bearbetas på två olika sätt, dels som individuell uppföljning av elevers

andraspråksutveckling och dels som uppföljning på gruppnivå. Materialet är inte tänkt att användas för att bedöma elevernas andraspråksutveckling utifrån någon tänkt norm, utan att jämföra varje elev med sig själv och att jämföra gruppers utveckling över tid. Genom att följa upp elevers andraspråksutveckling på gruppnivå blir det vid behov möjligt att relatera

elevernas resultat till den undervisning som sker i klassrummet. Det blir också möjligt att utvärdera hur olika arbetssätt och undervisningsformer kan påverka elevers

andraspråksutveckling. Denna typ av uppföljning/analys kräver, precis som den

konventionella performansanalysen att läraren har en grundläggande kunskap om flerspråkiga elevers andraspråksutveckling. Behovet av att utarbeta en analys som går att använda på gruppnivå uppstod i en större studie av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Avsikten med denna studie var att jämföra andraspråkutvecklingen hos svensk/arabiska elever som fått tvåspråkig undervisning på arabiska och svenska, med språkutvecklingen hos

svensk/arabiska elever som enbart haft tillgång till undervisning på svenska (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan 2009).

Studien har två frågeställningar:

1. Vilka grammatiska strukturer i andraspråksutvecklingen är i pedagogiskt syfte mest relevanta för bedömning av elevtexter på gruppnivå?

2. Är det möjligt att följa andraspråksutveckling på gruppnivå genom att fokusera på dessa utvalda grammatiska strukturers utveckling?

3 Bakgrund

Flerspråkighet är ett fenomen som diskuteras med stort intresse i Sverige. Det är mest i länder där enspråkighet ses som norm, som dessa diskussioner förs. Ur ett globalt perspektiv är det vanligare att individer är flerspråkiga än enspråkiga (Romaine, 1995). Antalet språk i världen brukar beräknas till ungefär 6000 fördelade på cirka 150 länder (Håkansson, 2003).

Samhällsutvecklingen i Sverige har under senare år alltmer präglats av flerspråkighet och mångkulturalitet. Det finns idag fler än 140 olika språk representerade i svenska skolor. Många barn/elever talar både svenska och ett eller flera andra språk redan när de kommer till skolan. Andra kommer till skolan och talar annat språk än svenska hemma och lär sig svenska genom skola och kamrater. Med den språkliga mångfald som råder i Sverige idag håller också synen på enspråkighet som normaltillstånd på att förändras. Den svenska skolan av idag präglas av mångfald och skolsituationen för flerspråkiga elever har under senare år uppmärksammats alltmer från olika håll. Nästan 15 procent av eleverna i Sveriges

grundskolor har ett annat modersmål än svenska. Många skolor som tidigare kunnat betrakta sig som relativt monokulturella och enspråkiga har idag, på grund av ett förändrat

elevunderlag utvecklats till flerkulturella och flerspråkiga skolor där elevunderlaget

representerar olika delar av världen. Att skapa möjligheter för flerspråkiga elever att utveckla språk och kunskaper och att erbjuda dem utbildning på samma villkor som de enspråkiga eleverna borde vara en självklarhet. Dock konstaterar Hyltenstam (2002) att det ”är uppenbart att skolan inte lyckas ge elever med utländsk bakgrund en lika god utbildning som den de inhemskt svenska eleverna får”. I ett antal rapporter och utvärderingar, (Skolverket 2000, 2003, 2006) framgår det att elever med annat modersmål än svenska generellt sett har lägre måluppfyllelse jämfört med enspråkiga svensktalande elever. Det finns naturligtvis flera olika orsaker till detta. Förutom psykosociala och kulturella faktorer har familjers och elevers sociala integration, motivation och attityder till det svenska samhället och skolan stor

betydelse för hur elever ska lyckas i skolan. Den pedagogik elever möter i skolan samt deras tidigare erfarenheter av utbildning är ytterligare sådant som kan påverka möjligheterna att uppnå skolans mål.

Att elevunderlaget förändrats från att vara relativt enspråkigt och monokulturellt till att vara flerspråkigt och flerkulturellt innebär förändrade krav på undervisningen i förskola och skola. Pedagoger möter idag en mer varierad barn- och ungdomsgrupp än vad som tidigare varit vanligt. Om skolan ska lyckas med att erbjuda alla elever likvärdig utbildning, krävs att både

skolledning och pedagoger har kunskap om och kan hantera de särskilda förhållanden som gäller för elever från flerspråkiga och flerkulturella miljöer. Detta innebär att nya krav ställs på pedagogers kunskap om hur flerspråkighet, tvärkulturella erfarenheter och sociala

processer påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling, vad det innebär att lära sig och att lära sig på ett andraspråk samt hur kulturella faktorer påverkar lärande. Att möta flerspråkiga elevers behov ställer också stora krav på skolans organisation av undervisning och

lärandemiljöer. Cummins (1997) konstaterar att skolan, för att inte missgynna elever med annan etnisk bakgrund, måste ta hänsyn till elevernas språk, kultur och erfarenheter. Språket är ett viktigt instrument för att utveckla kunskap och nå skolframgång. Skolans verksamhet domineras av språklig förmedling, antingen muntligt eller via skrivna texter och skolframgång blir därför beroende av i vilken grad eleven behärskar undervisningsspråket. Att elever har svenska som sitt andraspråk måste vara utgångspunkten i planering och genomförande av undervisning. Bristande språkkunskaper hos elever förväxlas ibland med bristande kognitiv förmåga, vilket kan få till följd att pedagoger har lägre förväntningar på flerspråkiga elever än på enspråkiga elever (Cummins, 1996). Ett exempel är nivågrupperingar där flerspråkiga elever riskerar att hamna i lågnivågrupper. Dessa elever får ofta en undervisning som är mindre utmanade och mindre motiverande än dem på högre nivåer. Låga förväntningar skapar inte goda inlärningsmiljöer utan hämmar både språk- och kunskapsutveckling. Om lärare däremot har höga förväntningar på elever och deras tankeförmåga, bidrar detta till att ge eleverna en stark tilltro till den egna förmågan, vilket i sin tur medverkar till ett mer

framgångsrikt arbete. I forskning påvisas ett klart samband mellan lärares förväntningar och elevens framgång (Gibbons, 2006).

Bedömning av flerspråkiga barns och elevers utveckling kräver en helhetssyn på språk och lärande och måste göras utifrån varje individs förutsättningar. Kunskap om vad som är utmärkande för ett inlärarspråk är nödvändig för att pedagoger ska kunna bedöma och följa elevers andraspråksutveckling. Normerade språktest som utgår från enspråkiga normer säger inte mycket om flerspråkiga elevers förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans olika ämnen (Cummins 1986, 1996). Språkutveckling tar tid och under inlärningsprocessen kan andraspråksinlärare inte bedömas på samma sätt som förstaspråkstalare. Om skolan ska kunna ta hänsyn till flerspråkiga elevers förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen och anpassa denna till elevens språknivå, behöver en kontinuerlig uppföljning av den aktuella språknivån göras. Bergman och Abrahamsson (2004) med flera har utvecklat en modell för

av att den baserar sig på elevens egen produktion, betonar helheten i elevens språkutveckling samt analyserar den funktionella språkbehärskningen hos individen. Syftet med analysen är att få information om vad eleven kan och att tydliggöra var i sin utvecklingsprocess individen befinner sig. Utifrån analysen kan pedagoger bland annat:

Få information om vad eleven kan grammatiskt, lexikalt och pragmatiskt

Få information om den utvecklingsprocess eleven befinner sig i

Identifiera specifika behov hos eleven

Planera den fortsatta undervisningen

4 Flerspråkig utveckling

Inom språkforskningen skiljer man mellan andraspråksutveckling och inlärning av främmandespråk och mellan formell och informell inlärning. Att lära sig ett andraspråk innebär att individen lär sig ytterligare ett språk, efter att ett eller flera förstaspråk tidigare har etablerats. Skillnaden mellan formell och informell inlärning har att göra med sammanhanget som språket lärs in i (Viberg, 1987). Främmandespråksinlärning sker genom formell

undervisning utanför språkmiljön, medan andraspråksinlärning sker i det land där språket talas, vilket innebär en socialisation in i det nya språket och kulturen genom kontakt med infödda talare. Inlärarens kontakt med språket utanför skolan har därför stor betydelse för resultatet. Målet för en andraspråksinlärare är att nå kompetens i nivå med jämnåriga som talar språket som modersmål (Viberg, 1996). För elever i grund- och gymnasieskolan betyder detta att det krävs insatser av dem som skiljer sig från de krav som ställs vid traditionell främmandespråksinlärning. Andraspråksinlärare ska inte bara lära sig ett nytt språk i skolan. De ska också använda detta nya språk, som ännu är i utveckling, som instrument för inlärning av ny kunskap.

Traditionellt inom forskningen menar man med begreppet förstaspråk det eller de språk som barn utvecklar före tre års ålder, det vill säga under barnets tidiga känslomässiga utveckling (McLaughlin, 1984). Det språk som lärs in efter tre års ålder räknas som andraspråk. När barn lär sig sitt modersmål sker den språkliga utvecklingen jämsides med den kognitiva. En viktig skillnad mellan första- och andraspråksutveckling är att barn som lär sig sitt

förstaspråk, utvecklas språkligt jämsides med den kognitiva utvecklingen, medan

andraspråksinlärare är äldre och redan har etablerat ett språk. Därmed har de också nått en viss kognitiv mognadsnivå. Detta innebär att språk och kognitiv ålder inte ligger i paritet med varandra. Ett andraspråk utvecklas delvis enligt samma principer som ett förstaspråk

(Håkansson, 2003). Tidiga stadier, både när det gäller utveckling av ett första- och andraspråk kännetecknas av förenklingar på alla språkliga nivåer. Uttalsmässigt (fonologiskt) förenklas t ex vissa konsonantkombinationer, morfologiskt utelämnas böjningsändelser samt artiklar. Syntaktiska förenklingar innebär att talaren utelämnar satsled. När det gäller ordförrådet (lexikon) favoriseras (överanvänds) vissa grundläggande ord. Den fortsatta utvecklingen kan beskrivas som en fortskridande expansion och med tiden sker en successiv utveckling mot ett mer komplext och varierat språk.. Förstaspråksutvecklingen kännetecknas av relativt få

kännetecknas av fler och mer långlivade fel. Ofta berör detta drag i målspråket som inte förekommer i andra språk eller språkfamiljer och som gör att målstrukturen uppträder sent (Viberg, 1987). Drag som är vanligt förekommande i många språk lärs in utan lika stora svårigheter. Skillnaden mellan de olika typerna av utveckling blir tydlig då man observerar inlärares språkliga produktion. Inlärare gör inte samma språkliga misstag i sitt förstaspråk som i sitt andra. En annan skillnad gäller den slutliga språkbehärskningen.

Att kunna ett språk innebär mer än att behärska beståndsdelarna ordförråd, grammatik och uttal. Språkanvändare behöver utveckla kunskaper och färdigheter på flera olika nivåer för att kunna tolka och använda språket korrekt, socialt och kulturellt godtagbart. Ett sätt att

definiera språkbehärskning är att dela upp den kommunikativa språkförmågan i tre huvudkompetenser; organisatorisk, pragmatisk och strategisk kompetens (Bachman & Palmer, 1996).

Organisatorisk kompetens omfattar kunskap om hur språket är uppbyggt och strukturerat, kunskap om ljudsystem, grammatik och semantik. Pragmatisk kompetens innefattar kunskap om hur språket används, hur vi anpassar vårt språk efter mottagaren och situationen.

Strategisk kompetens, en mycket viktig del i den kommunikativa språkförmågan, omfattar förmågan att bedöma vilket uttryckssätt som för tillfället är det mest optimala.

Viberg (1993) definierar de två huvuddelar som språkbehärskningen anses bestå av; bas och utbyggnad. I de flesta fall har barn som talar språket som modersmål tillägnat sig det som kallas bas vid 6 – 7 års ålder. När barnen börjar skolan påbörjas utvecklingen av utbyggnaden, den språkbehärskning som krävs för att klara undervisningen i skolans ämnen. Denna

utveckling fortsätter under hela livet. Även Cummins (1996) gör en distinktion mellan

samtalsrelaterad språkbehärskning och kunskapsrelaterad språkbehärskning. Samtalsrelaterad språkbehärskning (bas) är det språk som används för muntlig kommunikation i vardagliga sammanhang medan kunskapsrelaterad språkbehärskning (utbyggnad) är det språk som krävs för att språket ska fungera som inlärningsverktyg.

Skolan måste ta hänsyn till den tid det tar att utveckla skolrelaterade språkfärdigheter på ett andraspråk, till en nivå som gör det möjligt att följa med i undervisningen på samma villkor som elever med svenska som modersmål. Medan det går relativt snabbt, ca två år, att lära sig

utbyggnaden vilket krävs för att man ska klara skolämnena på andraspråket (Cummins, 2000). Under denna tid är elevernas förstaspråk det bästa instrumentet för att ta till sig och bearbeta kunskaper. Thomas och Collier (1997) hävdar att elever som har påbörjat utvecklingen av det kunskapsrelaterade språket på sitt modersmål har stora fördelar om de får fortsätta denna utveckling så att deras vidare begreppsutveckling kan pågå utan avbrott. Svenska studier har påvisat att en bidragande orsak till flerspråkiga elevers svårigheter i skolan, är att eleverna inte i tillräcklig utsträckning behärskar undervisningsspråket vid skolstart (Skolverket 1999;2000).

4.1 Processbarhetsteorin

Processbarhetsteorin (PT) är en psykolingvistisk teori om andraspråkstillägnande som vidareutvecklats av Pienemann (1998). Teorin beskriver grammatisk utveckling vid

andraspråksinlärning och är inte språkspecifik utan tillämpas på flera olika språk. Den syftar till att identifiera och förklara en naturlig utvecklingsgång som tänks vara gemensam för alla inlärare av ett givet andraspråk. Varje nivå innebär en språklig bearbetning av allt större delar av satsen. Inlärare kan bara producera sådana strukturer i språket som de på den aktuella nivån kan förstå. Dessa har gradvis byggts upp och automatiseras. Varje nivå i utvecklingen bygger på de föregående nivåerna. En nivå kan inte ”hoppas” över. Detta gör att det blir möjligt att förutse nästa nivå i utvecklingen av språket hos inläraren. Grammatiken växer gradvis fram, utvecklas till nästa nivå som inläraren har skapat förutsättningar på. På så sätt får olika grammatiska strukturer sin bestämda plats i utvecklingsordningen.

Utvecklingen kan beskrivas som en trappa med olika utvecklingssteg på väg mot målet. På nivå ett, används orden helt oböjda, i så kallade invarianta former. På nivå två klarar inläraren böjningar på ordnivå. I de högre nivåerna uttrycks grammatiska sammanhang mellan ord, fraser och slutligen mellan satser. I bedömningen räcker det med att inläraren har

förutsättningar att processa på en viss nivå. Att inläraren klarar att processa enstaka exempel på en viss nivå innebär dock inte att nivån är automatiserad. Hur många rätt och fel som produceras är inte nödvändigt att mäta. Så småningom automatiseras de grammatiska procedurerna. När en individ talar sitt modersmål opererar flera grammatiska procedurer samtidigt och helt automatiskt (Levelt, 1989). Processtest har använts i studier kring

andraspråksutvecklingens inlärningsgångar för ett antal typologiskt olika språk, bland annat tyska, engelska, svenska och japanska. (Pienemann, 1998; Pienemann & Håkansson, 1999).

Salameh (2003) undersökte bland annat med hjälp av processtest, språkutvecklingen hos arabiska och kantonesiska barn på båda språken.

Stadiemodell för svenska

Tabell 1. Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin (Pienemann och

Håkansson, 1999)

Nivå Morfologi Syntax

5. Grammatisk information Negation före verb

mellan satser i bisats

Skillnad huvudsats/bisats

4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser inom satser, mellan fraser (predikativ) med framförställt

adverb

(verbet alltid på andra plats)

3. Grammatisk information Kongruens ADV+ subjekt före inom fraser, frasmorfologi (attribut) verb

2. Ordklass lexikal morfologi Plural, bestämdhet Kanonisk ordföljd presens, preteritum (oftast subjekt före

etc verb

1. ”ord” Oböjda former Enstaka konstituenter (bitar av ord)

Nivå 1

Den första nivån är samma för all språkinlärning, eftersom man måste lära sig ord i språket innan man kan börja använda grammatiska regler. På denna nivå finns ingen systematisk morfologi (Norrby & Håkansson, 2007). Oböjda former av substantiv och verb, (invarianta former) används. Obestämd artikel (en stol) eller bestämdhetssuffix (stol- en)används alltså inte på denna nivå.

Nivå 2

På nivå 2 kan inläraren böja ord, identifiera ordklasser och de ändelser som hör till respektive ordklass. Detta är en nödvändighet för att grammatik ska utvecklas. Orden har grammatisk information, dvs substantiv förses med ändelser för bestämdhet och plural (katt- en, katt- er) och verb förses med ändelser för tempus (jama- de). Svenska språket har flera olika ändelser för plural, - or, - ar, - er och n. Inlärare överanvänder ofta de mest frekventa ändelserna till en början.

Nivå 3

Inläraren har på nivå 3 förutsättningar för att uttrycka överensstämmelse mellan orden i nominalfraser (svarta katter) och verbfraser (ska äta, har ätit). Inom frasen sker ett utbyte av grammatisk information, dvs orden i frasen påverkar varandra. Alla ord i en fras måste ha samma markering för genus (en eller ett) och numerus (singular eller plural). Exempelvis markeras adjektiv och substantiv för plural i frasen flera stora svarta katter. Inläraren börjar använda det som benämns överensstämmelse eller kongruens. I frasen ska det också synas om den står i bestämd form, med bestämd artikel och bestämdhetssuffix på substantivet (dubbel bestämdhet). På denna nivå kan inläraren också använda verbfraser med hjälp och huvudverb (pratar – har pratat). Syntaktiskt kan inläraren på denna nivå ge exempel på spetsställda adverb. Dock är den raka ordföljden kvar oavsett om det kommer ett adverb först eller inte (nu jag äter).

Nivå 4

På denna nivå kan inläraren utbyta grammatisk information mellan fraser. Ett exempel är svenskans predikativa kongruens som innebär att det som kommer efter verbet i en sats måste stämma överens med nominalfrasen (solen är gul, bordet är gult, katterna är gula).

Grammatisk information om genus och numerus finns i både i nominalfras och verbfras. Inläraren klarar att använda omvänd ordföljd efter adverb, d v s när en mening börjar med annat än subjektet (Jag kommer nu, Nu kommer jag).

Nivå 5

Femte nivån är det sista steget för de svenska grammatiska reglerna. Språkinläraren processar här på satsnivå. Här är den morfologiska utvecklingen redan klar, och nivån innebär enbart att kunna ge exempel på olika syntaktiska konstruktioner. Utbyte av grammatisk information sker nu mellan huvudsats och bisats, vilket visar sig t ex genom att korrekt kunna placera negation i bisats (han som inte äter).

Svenskt processabilitetstest (Håkansson, Salameh & Nettelbladh, 2003) testar de grammatiska konstruktionerna som motsvarar nivå 1 till 5 i processbarhetshierarkin i svenska (Pienemann & Håkansson, 1999). Det går även att jämföra utvecklingen mellan olika språk eftersom processbarhetsteorin, som tidigare nämnts, inte är språkspecifik.

5 Bedömning av andraspråksutveckling

I slutet av 1960-talet började forskningen betrakta inlärares andraspråk som ett system under utveckling. Termen ”interlanguage” (interimspråk), lanserades av Selinker (1972), som skilde mellan målspråket (språket som är föremål för inlärning) och inlärarspråket (den version som inläraren successivt bygger upp). Inlärarspråket ses i detta perspektiv som ett språk under utveckling, i stället för ofullständiga versioner av målspråket. Utgångspunkten är inte om inläraren producerar rätta eller felaktiga yttranden i förhållande till målspråkets regler utan fokus i bedömningen ligger på hur långt inläraren har kommit i sin utveckling. Inlärarspråk innehåller dels drag från inlärarens modersmål och dels utvecklingsdrag från det nya språket. Oberoende av modersmål eller vid vilken ålder ett andraspråk utvecklas, använder sig

inläraren av vissa inlärningsgångar och strategier. Inlärarspråket kan beskrivas som ett språksystem med regler som andraspråksinläraren konstruerar på sin väg mot målspråket. Språkinläraren bygger upp en inre grammatik för det nya språket. Detta provisoriska regelsystem ändras allteftersom inläraren omprövar och reviderar sina tidigare hypoteser. Varje steg i utvecklingen avspeglar ett underliggande utvecklingsstadium. Avvikelserna i inlärarens version av målspråket reflekterar en helt naturlig utveckling. Dessa bör betraktas som tecken på förvärvad kunskap och inte som fel (Hyltenstam, 1979).

Förenklingar och övergeneraliseringar är vanliga i början av andraspråkstillägnandet och kan visa sig på alla språkliga nivåer (Viberg, 1987). På uttalssidan (fonologisk nivå) kan

förenklingen visa sig genom att inläraren reducerar konsonantgrupper så att t ex springer blir

pringer eller ringer. Inläraren hoppar över eller byter ut de ljud han ännu inte behärskar.

Grammatisk förenkling innebär att inläraren utesluter formord, artiklar, böjningsändelser och prepositioner. Uttryckssättet kommer på så sätt att likna telegramstil. Övergeneralisering innebär att en regel får gälla för alla liknande konstruktioner. Syntaktiskt är

övergeneralisering av rak ordföljd vanlig i uttryck som sen vi åt middag i stället för sen åt vi

middag. Inom ordförrådet yttrar det sig genom att inläraren överanvänder frekventa ord. Ett

exempel är när verbet gå används som ett övergripande ord för rörelse i stället för mer

specifika verb som t.ex. åka, flyga eller resa. Ett annat exempel är när inläraren överanvänder den regelbundna verbböjningen vid oregelbundna verb och därför uttrycker sovde, komde eller ätade i stället för sov, kom och åt.

När inläraren använder ätade i stället för åt i tal visar det att andraspråksutvecklingen inte är strikt linjär. Även om en viss struktur används ibland behöver detta inte innebära att denna struktur är automatiserad eller permanent inlärd. Inläraren använder i ett första stadium den korrekta formen åt, vilket är en generalisering utifrån de regler som finns när det gäller den regelbundna böjningen av verb. När inläraren använder ätade i stället för åt visar det att han har tillägnat sig regeln för regelbunden preteritumform och övergeneraliserar denna kunskap. I ett senare skede upptäcker inläraren att det inte går att använda suffixet – ed på alla verb och börjar återigen använda de oregelbundna formerna åt, gick, sov. Denna inlärningsgång kallas U- formad (Kellerman, 1985). En förklaring till detta inlärningsmönster är att när inläraren lär sig något nytt, innebär detta inte bara att ny kunskap läggs till den gamla utan att hela

systemet analyseras och omstruktureras. Detta orsakar en tillfällig förändring när det gäller språkets korrekthet som kan visa sig genom en ökning av språkliga fel. Felen synliggör ofta den utvecklingsprocess inläraren genomgår. Den U-formade inlärningsgången är jämförbar med den utveckling barn genomgår när de lär sig sitt modersmål.

Pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn och elever behöver kunskaper kring

andraspråksutveckling för att kunna uppfatta och förstå vilken kunskap hos inläraren som ligger till grund för de ibland felaktiga formuleringarna. För att pedagoger ska kunna planera sin undervisning, sätta samman fungerande elevgrupper, informera kollegor och föräldrar, utvärdera och betygsätta elever måste de också kunna definiera de flerspråkiga elevernas språknivå. Kunskap om elevers språknivå är nödvändig för att skolan ska kunna ta hänsyn till deras förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i olika ämnen. Om skolan ska kunna anpassa undervisningen till elevers språknivå, behövs en kontinuerlig uppföljning av den aktuella språknivån göras. Hänsyn måste tas både till elevers första- och

andraspråksutveckling. Många av de test som tidigare använts för att beskriva elevers

andraspråksbehärskning har ofta varit inriktade på att ringa in det eleven inte kan. I stället för att se språket i ett utvecklingsperspektiv har inriktningen varit att beskriva brister och luckor i elevens språkbehärskning

Skolverket utarbetade 1994 referensmaterialet Att undervisa elever med svenska som

andraspråk, Kommentarer till kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som andraspråk. Materialet har senare omarbetats mot bakgrund att svenska som andraspråk idag

underlag för planering av innehållet i undervisningen och ge förslag till olika organisatoriska lösningar inom skolans ramar:

1. nybörjarnivå 2. mellannivå 3. avancerad nivå

Bedömningskriterierna i materialet går ut på att beskriva elevens aktuella kompetens, både språklig och kunskapsmässig. På varje nivå diskuteras elevens muntliga språkfärdighet, skrivförmåga, läsförståelse och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning. Ett problem med nivåerna kan vara att de kan upplevas som för vida och diffusa. Speciellt mellannivån är bred och inrymmer stora skillnader i språkbehärskningen. Ett annat problem med denna nivåindelning är att den ibland används för syften den inte var avsedd för. Nivåerna har använts som underlag för resurstilldelning, som underlag för behov av stödundervisning och även jämställts med betygskriterier i stället för att användas som underlag för organisatoriska lösningar och planering av undervisningen. En omarbetad och vidareutvecklad beskrivning av språknivåerna finns i Bergman och Abrahamsson (2004). Se figur 2 nedan.

Tabell 2 Sammanställning av nivåerna i performansanalysen. (Bergman & Abrahamsson, 2004, s 611).

Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå ___________________________________________________________________________ NP (Nominalfraser)

Lexikon: basord Basord + utbyggnadsord Mer utbyggnadsord Enkla NP Utbyggda NP Även komplexa Genus bestämdhet, Inkonsekvens i nominalfraser, plural växer fram genusval korrekt böjda

Få prepositioner Ibland fel ändelser Säkerhet och variation i Större variation och användningen av säkerhet vid prepositioner prepositions-

användning

Få pronomen, Få pronomen, Säkerhet vid växling ofta överanvända vanligen korrekt mellan substantiv

använda och pronomen Få adjektiv Fler adjektiv Fler adjektiv, vilket

möjliggör en mer levande beskrivning Adjektiven börjar Enstaka adjektiv-

kongruensböjas ändelser blir fel

___________________________________________________________________________ VP (Verbfraser)

Lexikon: vanliga verb, Även mindre vanliga verb, Säkerhet vid Basord Utbyggnad verbanvändningen Enstaka partikelverb Fler partikelverb Ökad säkerhet vid

användning av partikelverb Enkla tempus Enkla och sammansatta Säkerhet i tempus-

tempus användningen ___________________________________________________________________________ ADVERBIAL

Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation ___________________________________________________________________________ SYNTAX (meningsbyggnad)

Enkel meningsbyggnad Komplicerad Meningsbyggnaden Mest SVO meningsbyggnad mer varierad vilket Osäkerhet vid Fler bisatser ger möjligheter att spetsställning Spetsställda uttrycka sig med

bisatser och skenbar enkelhet satsförkortningar

___________________________________________________________________________ DISKURS (Textbindning)

Textbindningen enkel Textbindningen börjar Smidig textbindning Ex: och men, sen, när fungera

___________________________________________________________________________

5.1 Performansanalys

Bedömningsinstrumentet performansanalys utarbetades initialt som en lingvistisk metod för att beskriva andraspråksinlärares inlärarspråk. Den första bedömningsmallen var avsedd för bedömning av skrivna elevtexter (Bergman et al, 2001). Senare anpassades analysen för förskolebarns muntliga produktion (Benckert, 1999). Analysen har därefter vidareutvecklats och beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004) samt i Abrahamson och Bergman (2005).

Performansanalys kan tillämpas på såväl muntlig som skriftlig produktion. Genom att

analysera de strukturer som inlärare använder sig av, både det som är rätt och det som är fel i förhållande till målspråket kan en rättvis bild av inlärarspråkskompetensen framträda. Det viktiga i bedömningen är att fånga upp och beskriva inlärarens kompetens, att se den grammatik inläraren använder sig av som ett system under utveckling, i stället för

ofullständiga versioner av målspråket. Utifrån detta underlag kan pedagoger få en uppfattning om var i andraspråksutvecklingen eleven befinner sig och planera den fortsatta

undervisningen. Pedagoger får genom att använda en gemensam terminologi möjligheter att diskutera elevernas förutsättningar att klara undervisningen i olika skolämnen. Underlaget kan också användas för att sätta samman elevgrupper, som information till föräldrar och kollegor, som utgångspunkt i utvecklingssamtal samt för utvärdering och betygsättning.

I arbetet med performansanalys behövs en modell att utgå från. Modellen ska vara enkel men ändå heltäckande. I den bedömningsmodell som beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004) finns följande punkter:

1. Kommunikativ kvalitet: Förstår man texten?

Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar?

2. Innehållslig kvalitet:

Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet? På vilken kognitiv svårighetsnivå ligger texten?

Finns det en röd tråd och en tydlig struktur i texten? Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt?

Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig? Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar?

3. Språklig kvalitet:

Hur ser den språkliga komplexiteten ut?

Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten? Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässig komplexiteten ihop?

4. Kommunikationsstrategier

Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten?

5. Underlag för utvecklingssamtal: Vilka förtjänster har texten? Vad står närmast i tur att utveckla?

I analysen fokuseras på ordförråd och grammatik som helhet. Det mest utslagsgivande i texterna brukar vara nominalfraser, verbfraser och meningsbyggnad. Den innehållsliga kvaliteten i en text ses som överordnad alla andra kvaliteter. Om innehållet i en text inte går att förstå, går det inte att göra en språklig bedömning. När en text har ett begripligt innehåll

görs en noggrann språklig analys enligt modellen ovan. Utöver den kommunikativa kvaliteten görs en bedömning av den innehållsliga kvaliteten. Nominalfrasernas komplexitet och

korrekthet bedöms. Verb och tempusanvändning och användning av adverbial samt textbindning och meningsbyggnad bedöms. Hänsyn tas också till de

kommunikationsstrategier eleven använder. Så länge språket inte fungerar fullt ut är kommunikationsstrategier en viktig del av den kommunikativa kompetensen.

Bedömning av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling måste ske i en kontext där språkbehärskningen relateras till vad språket ska användas till. Analysen tar fasta på vad inlärare klarar av att förmedla. Den innehållsliga komplexiteten relateras till ämne, texttyp och syfte med texten. Ett komplext innehåll kräver högre språklig komplexitet och detta bör vägas in när man bedömer den språkliga korrektheten. Genom analysen synliggörs mönster i både det som fungerar och det inläraren är på väg att klara av. Både förtjänster i språket och det som släpar efter och behöver utvecklas framträder. Den kunskap man får om inlärarens språknivå kan utgöra grunden för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling i relation till språkutvecklingen. Pedagoger kan utifrån analysen fokusera på sådant som behöver utvecklas. Analysens resultat kan användas som underlag för utvecklingssamtal med elever och föräldrar.

Performansanalys kan göras på muntlig eller skriftlig produktion. Med yngre barn i förskolan liksom för elever som ännu inte lärt sig skriva, eller är i början av sin skrivutveckling kan utgångspunkten för samtal vara sagor, deras egna berättelser kring bilder de ritat,

självupplevda och återberättade händelser eller bildserier som de berättar till. Dessa muntliga texter spelas in och skrivs ner för att sedan analyseras enligt ovanstående modell. När det gäller äldre elever som skriver kan man använda de texter de producerar i olika sammanhang som underlag för analyser. Att analysera muntligt språk är mer tidskrävande än att använda sig av ett skriftligt underlag för analys. Inspelat muntligt material förutsätter att pedagoger både spelar in och transkriberar barnets/elevens tal, innan analysen kan påbörjas.

6 Metod

Inom ramen för en större studie av arabisktalande elever som fick tillgång till tvåspråkig undervisning på arabiska och svenska i olika former uppstod behovet av att kunna jämföra andraspråksutvecklingen mellan grupper av elever som fått olika former av tvåspråkig undervisning, med andraspråksutvecklingen hos elever som inte fått delta. Den tvåspråkiga undervisningen dokumenterades ur olika perspektiv (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan, 2009).

Performansanalys har varit en central metod för att beskriva och analysera elevernas

andraspråksutveckling framförallt inom skolan. I denna studie har återkommande inspelningar av elevernas språkliga produktion, baserad på deras muntliga berättelser till en bildserie samlats in i syfte att följa utvecklingen av elevernas andraspråk. De texter eleverna som fick tillgång till tvåspråkig undervisning producerade har analyserats på två olika sätt.

Performansanalys har genomförts enligt den modell som utvecklats av Bergman och Abrahamson (2004) och därefter har materialet analyserats med den i studien framtagna modellen för gruppbedömning. Den bedömningsmodell som använts i sin helhet i studien kräver att pedagoger har grammatiska kunskaper. Den kräver också precis som

performansanalys, tid att genomföra. Utifrån modellerna för performansanalys samt processbarhetsteorin har ett antal morfologiska och syntaktiska strukturer identifierats och beskrivits/definierats, se s 25. Förekomsten av dessa strukturer i elevernas språkliga

produktion har därefter beräknats. De språkliga strukturerna har delats in i tre nivåer, Nivå I, Nivå II och Nivå III. Under varje nivå har nominalfraser, verbfraser och syntax bedömts. Nivåerna överensstämmer delvis med de nivåer som används i traditionell performansanalys. Elevernas berättelsestruktur har också den bedömts enligt en tregradig skala:

1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå vad eleven vill berätta.

2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte sammanhang och det saknas en röd tråd i berättelsen.

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.

Undersökningsgrupp

Den grupp på 22 elever som ingår i denna studie har arabiska som modersmål. Inga elever var nyanlända till Sverige utan hade varit exponerade för svenska under minst två år i förskolan. Studien genomfördes under en 2-årsperiod. Eleverna erbjöds under två terminer tvåspråkig undervisning i arabiska och svenska. Undervisningen organiserades som temaarbete under två halvdagar per vecka. Fullständiga data finns för 19 av de 22 eleverna. Det interna bortfallet kan förklaras med att tre elever bytte skola under den period studien pågick. Elva elever gick vid första inspelningstillfället i årskurs ett och vid sista tillfället i årskurs tre. För 8 av eleverna skedde första inspelningstillfället då de gick i förskoleklass och sista tillfället då de gick i årskurs två.

Genomförande

För att synliggöra och följa pågående processer i elevernas andraspråksutveckling

genomfördes inspelningar av elevernas muntliga produktion vid slutet av varje läsår. Dessa skulle ligga till grund för performansanalys. Eleverna berättade om händelserna i en bildserie för en pedagog. Berättelsen spelades in på ljudband, transkriberades samt analyserades enligt performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Samma bildserie användes vid de olika inspelningstillfällena. Inspelningarna genomfördes av pedagoger som arbetade på förskolan respektive skolan, medan transkription samt analys gjordes av författaren.

Föreliggande studie bygger på bearbetning av inspelningarna av elevernas muntliga produktion i årskurs F och 2 respektive i årskurs 1 och 3. Avsikten med att analysera

inspelningar med två års intervall var att deras språkutveckling skulle bli tydligare över tid.

För att skapa en gemensam utgångspunkt för bedömningarna har bildserien ”Katten” använts som underlag för de muntliga berättelserna vid samtliga tillfällen. Bildserien består av sex bilder och handlar om en liten svart katt som smiter ut ur huset (se bilaga 2). Av varje text gjordes först en bedömning enligt performansanalys, där både den kommunikativa och grammatiska kompetensen, analyserades. Under rubriken Kommunikativ kvalitet, gjordes en allmän bedömning av förståeligheten. Texten som helhet bedömdes då utifrån förståelighet och hur den var anpassad till avsedd mottagare. Därefter gjordes en bedömning av den innehållsliga kvaliteten, om innehållet var kontextbundet eller inte och om elevens språk

grammatiska strukturer, ordförråd och kommunikationsstrategier analyserades. I bedömningen observerades hur den språkliga komplexiteten såg ut, hur den språkliga korrektheten såg ut i förhållande till komplexiteten samt hur väl den språkliga och innehållsmässig komplexiteten, hängde ihop.

För reliabilitet har bedömningarna gjorts av en forskare med erfarenhet av

processbarhetsteorin, samt av författaren. Reliabiliteten har beräknats på tio procent av materialet och visar på 96 % överensstämmelse.

Bedömningsschema för uppföljning på gruppnivå

Ett bedömningsschema för uppföljning av utvalda grammatiska strukturer i

andraspråksutvecklingen har konstruerats i föreliggande studie och använts för analys av elevernas muntliga texter. Bedömningsschemat är liksom performansanalysen indelat i tre nivåer. Inom varje nivå mäts dels morfologi och dels syntax. Utöver dessa strukturer har elevernas utveckling av berättarstruktur följts upp. Modellen och bedömningsschemat är tänkta att kunna användas av pedagoger med någon form av övergripande ansvar för språkutveckling eller motsvarande.

Följande strukturer har bedömts i schemat:

1. NOMINALFRASER (NP)

Nominalfraserna är indelade i enkla nominalfraser och utbyggda nominalfraser. Enkla nominalfraser består endast av huvudord. Utbyggda nominalfraser består av huvudord med framförställd och/eller efterställd bestämning.

NIVÅ I

Enkla NP (ordnivå) omfattar huvudord utan artiklar eller bestämning. Orden bär ingen

grammatisk information (ordstam utan morfologi):

hund, katt, bord

Genus/Bestämdhet (ord med morfologisk information):

katten, hunden

Plural (ord i plural med eller utan bestämdhet):

gator, stolarna

NIVÅ II

Utbyggda NP, fraser bestående av två ord (artikel eller bestämning + N) omfattar huvudord

med framförställd eller efterställd bestämning.

Genus/Bestämdhet:

en syster, deras bord, den stora bilen

NIVÅ III

Komplexa nominalfraser, fraser bestående av tre eller flera ord

(artikel + bestämning + N)

Genus/Bestämdhet:

en stor bil, en stor grön katt

Plural:

de gröna träden, de vanliga små bussarna

2. VERBFRASER (VP) NIVÅ I

Enkla tempus (presens + preteritum):

jagar, jagade, sitter

Modala verb (hjälpverb + huvudverb):

ska äta, kan rita

NIVÅ II

Partikelverb (verb som följs av en partikel som vanligtvis har en egen betydelse och där

partikeln är betonad):

känna igen, slå upp, köra på

Har + Huvudverb:

har hämtat, har fått, har jobbat.

NIVÅ III

VP kongruens med NP (predikativ kongruens)

Kongruens innebär att information om genus och numerus förs över från nominalfrasen till verbfrasen (bilen är grön, bilarna är gröna). Huvudordet bestämmer adjektivens och artiklarnas form.

3. SYNTAX

Svenskan har två ordföljdsregler; den satsgrammatiska regeln som säger att det finita verbet i en huvudsats alltid måste stå på andraplats och den textgrammatiska (innehållsbaserade) vilken säger att känd information placeras först i satsen. Den satsgrammatiska regeln bestämmer subjektets (S) och det finita verbets (V) inbördes ordning. Den grundläggande ordföljden i svenskan är rak, dvs SVO (Eva lagar mat). Däremot används omvänd ordföljd XVS då något annat än subjektet placeras först i satsen. Talspråk består till 40 % av denna ordföljd (XVS).

NIVÅ I

Rak ordföljd 1 (subjekt + verb):

det är en katt, dom bråkar, när dom ska äta

Rak ordföljd II (subjekt + verb + objekt/adverb):

NIVÅ II

Spetsställt adverb med omvänd ordföljd (XSV), (X) + subjekt (S) + verb (V):

sen bussen tänkte köra på den

Negation i sammansatt tempus (hjälpverb + negation + huvudverb):

vill inte äta, kan inte sova, får inte springa

Bisatser (ej nekade):

flickan, som skulle komma; hon sa så, därför att hon vill stänga dörren

Inversion i frågesats (omvänd ordföljd):

Gråter Anna? Varför gråter Anna?

NIVÅ III

Spetsställt adverb II (X) + verb (V) + subjekt (S):

sen äter flickan mat, efteråt körde han lastbilen

Negation i huvudsats:

han vill inte ha hunden hemma

Negerade bisatser:

han, som inte ville komma på festen

4. BERÄTTELSESTRUKTUR

Elevernas berättelser har bedömt enligt en tregradig skala:

1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå vad eleven vill berätta.

2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte ett sammanhang och det saknas en röd tråd.

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.

Bedömningsschema

Tabell 3. Schema för analys av grammatisk utveckling.

NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III

Nominalfraser Antal Antal Antal

Enkla NP Utbyggda NP Komplexa NP

Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet

Plural Plural Plural

Total morfologi Total morfologi Total morfologi

Verbfraser Antal Antal Antal

Enkla tempus Partikelverb VP kongruens med NP Modala AUX+HV Har +HV

Total morfologi Total morfologi Total morfologi

Syntax Antal Antal Antal

Rak ordföljd SV

Spetsställt adv. XSV Spetställt adv. XVS

Rak ordföljd SVO Neg i sammansatt tempus

Negation i huvudsats

Bisatser Negerade bisatser Inversion i frågesats

Total syntax Total syntax Total syntax

Varje struktur i elevernas texter fördes in i schemat vid varje testtillfälle och sammanställdes i tabeller som redovisas i Resultatkapitlet (s. 31).

Avsikten med detta material är inte att jämföra eleverna med någon tänkt norm utan enbart att jämföra varje elev med sig själv och att jämföra grupper vad gäller elevernas sammantagna utveckling över tid.

Metodövervägande

För bedömning av elevers grammatiska andraspråksutveckling utifrån deras muntliga produktion kan deras muntliga berättelser till egna teckningar, upplevda händelser,

återberättande av en saga eller berättande till en bildserie användas. I studien har eleverna fått berätta till en och samma bildserie vid tre tillfällen. Samma bildserie valdes för att begränsa domänen eleverna berättade kring. Genom att använda samma bildserie fanns möjligheten att det lättare skulle synliggöra utvecklingen inom ämnesområdet, samtidigt som detta

förfaringssätt innebär att eleverna inte uppvisar den språkutveckling som skett inom andra domäner. Texterna från det första och det tredje tillfället har analyserats. Begrepp de inte använt vid det första inspelningstillfället, kunde användas vid sista tillfället. Ordförrådet är en viktig komponent i språkbehärskningen och det är viktigt att ordförrådet utvecklas hela tiden. Ordförrådets storlek har betydelse för hur mycket text eleven producerar vid

inspelningstillfällena. En uppföljning av ordförrådsutvecklingen utifrån materialet har gjorts och kommer att redovisas i en senare studie.

Visuellt stöd i form av bilder användes för att underlätta för eleverna att berätta. Att använda en bildserie som underlag för fritt berättande kan dock i vissa fall påverka elevernas

produktion. För en del barn/elever kan det kännas onaturligt och onödigt att berätta utförligt om händelserna i en bildserie då lyssnaren ser bilderna samtidigt. Hänsyn måste också tas till elevers vana att tolka bilder. En annan faktor som kan påverka resultatet är att eleverna inte känner igen sig i den situation som bildserien förmedlar. Utan förförståelse kan en bildserie vara svår att tolka. Samtidigt lämnas det utrymme för egna tolkningar av händelserna, utifrån elevernas tidigare erfarenheter i livet och av berättelser.

Pedagogernas förhållningssätt i inspelningssituationen påverkar elevernas produktion. Det är viktigt att pedagoger, i syfte att hjälpa till att föra berättelsen framåt, inte börjar ställa frågor kring bildserien i ett för tidigt stadium. Av bandinspelningarna framgår att detta inte alltid sker. Om pedagogen i ett tidigt skede börjar ställa frågor kring bilderna kan detta medföra att eleverna ändrar den berättarstrategi de initialt valt, och i stället väljer att invänta de frågor pedagogen ställer. Berättelserna kan i dessa fall bli fåordiga och bestå av kortfattade svar. Om elever tystnar, måste de ges tid att tänka innan pedagogen går in och via öppna frågor hjälper dem att föra berättelsen vidare. På så sätt ges eleverna ges en möjlighet att producera

pedagogerna är lyhörda för när eleven blir tveksam och osäker och då behöver stöd för att gå vidare i sin berättelse. Av bandinspelningarna framgick att detta inte alltid skedde.

Inspelningsmiljöerna anpassades för att vara så lika som möjligt, avskilda och bekanta för eleverna. Några gånger fick inspelningarna utföras i icke optimala miljöer. Det kunde t ex vara att kamrater lekte utanför rummet vilket medförde ljudstörningar på det inspelade materialet. För gruppen elever i åk F-2 fanns en viss tidspress vid sista inspelningstillfället. Detta kan också ha bidragit till störningar när det gäller elevernas koncentration på uppgiften.

7 Resultat

Elevernas transkriberade muntliga texter har bedömts på frasnivå. De strukturer eleverna använt har analyserats och sammanställts i bedömningsscheman (se nedan). Antal fraser under varje nivå har markerats för varje elev och räknats samman för gruppen, varefter medelvärden beräknats. I nedanstående resultatsammanställning redovisas förekomsten av strukturer inom nominalfraser, verbfraser och syntax på de tre nivåerna vid första och sista analystillfället. När bedömningsschemat används i sin helhet framgår den enskilda elevens utveckling inom varje nivå tydligt. Det blir också tydligt vilka elever det är som avviker i gruppen. Elevgruppens utveckling av enskilda grammatiska strukturer i språkutvecklingen sammanställs i nedan följande tabeller. I tabellerna redovisas förekomsten av strukturer på de tre nivåerna vid första och sista analystillfället. Eleverna anges med nummer från 1 – 19 och kön där elev 1-11 utgör de äldre eleverna som bedömts i åk 1 och 3 och elev 12-19 utgör de yngre eleverna som bedömts i förskoleklass och åk 2.

Nominalfraser (NP)

I tabell 7:1 och 7:2 redovisas antal producerade nominalfraser på Nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället. På Nivå I består nominalfraserna av huvudord. På Nivå II används fraser bestående av två ord med framförställd eller efterställd bestämning samt fraser uttryckta i plural med framförställd bestämning. På Nivå III uttrycker eleven komplexa nominalfraser bestående av tre eller flera ord där fraserna består av substantiv, artikel, bestämning samt kongruens.

Tabell 7:1: Antal nominalfraser på nivå I – III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev Åk 1-3 N=11 NP Nivå I Åk 1 NP Nivå II Åk 1 NP Nivå III Åk 1 NP Nivå I Åk 3 NP Nivå II Åk 3 NP Nivå III Åk 3 1 Fl 16 12 0 10 13 5 2 Fl 16 3 0 18 9 2 3 Fl 9 2 0 13 3 0 4 P 16 3 0 38 5 1 5 P 13 13 1 15 7 1 6 Fl 19 6 1 16 17 2 7 Fl 11 4 0 18 10 0 8 P 23 10 0 32 16 2 9 P 9 9 0 20 6 2 10 P 6 5 5 26 9 0 11 P 15 7 1 26 10 4 Summa Procent 163 67 % 74 30 % 8 3 % 232 65 % 105 29 % 19 5 %

Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar det totala antalet nominalfraser vid analystillfället i åk 3 på alla nivåer. Fraserna har ökat från 163 fraser till 232 på nivå I och från 74 fraser till 105 på nivå II. På nivå III ökar antalet fraser från 8 fraser till 19 fraser över två år. På denna nivå producerar eleverna få fraser och många elever producera inga fraser alls på nivå III. Även om antalet fraser ökar från åk 1 till åk 3 är den procentuella

fördelningen av strukturer på olika nivåer ungefär densamma. Det sker alltså ingen påtaglig utveckling av nominalfraserna från nivå I till nivå III under två år. Ordförrådet växer men proportionerna mellan de lika nivåerna förblir desamma.

Tabell 7:2: Antal nominalfraser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.

Elev Åk F-2 N=8 NP Nivå I Åk F NP Nivå II Åk F NP Nivå III Åk F NP Nivå I Åk 2 NP Nivå II Åk 2 NP Nivå III Åk 2 12 P 28 8 1 17 13 5 13 P 20 9 0 9 9 3 14 Fl 8 8 0 12 9 2 15 Fl 31 8 6 19 15 0 16 Fl 29 5 0 33 4 0 17 P 29 2 0 12 8 0 18 P 13 21 1 12 8 0 19Fl 45 8 0 19 11 1 Summa Procent 203 73 % 69 25 % 8 3 % 232 61 % 76 34 % 12 5 %

Bland de yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två ökar det totala antalet fraser på nivå I från 203 i årskurs F till 232 fraser i årskurs 2, på nivå II från 69 till 76 fraser och på nivå III från 8 till 12 fraser. Precis som för de äldre eleverna framträder ingen större

utveckling över två år även om andelen fraser på nivå II ökar för denna grupp. Många elever producerar inga fraser alls på nivå III.

Verbfraser

I tabell 7:3 redovisas antal verbfraser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:4 redovisas antal verbfraser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs F och två. På nivå I räknas verb uttryckta i enkla tempus (presens och preteritum) samt modala hjälpverb. På nivå II räknas partikelverb samt fraser som uttrycks med har + huvudverb. På nivå III producerar eleven verbfraser som kongruerar med nominalfrasen (predikativ kongruens).

Tabell 7:3: Antal verbfaser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev Åk 1-3 N=11 VP Nivå I Åk 1 VP Nivå II Åk 1 VP Nivå III Åk 1 VP Nivå I Åk 3 VP Nivå II Åk 3 VP Nivå III Åk 3 1 Fl 26 1 1 36 8 1 2 Fl 24 4 0 29 5 2 3 Fl 11 1 0 20 3 3 4 P 22 2 0 50 7 5 5 P 18 1 2 35 4 0 6 Fl 27 4 1 58 5 2 7 Fl 12 0 0 38 1 1 8 P 28 7 0 67 4 2 9 P 26 1 0 39 2 3 10 P 14 3 1 55 3 2 11 P 18 3 1 61 4 4 Summa Procent 226 87 % 27 10 % 6 2 % 489 87 % 46 8 % 25 4 %

Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar antalet producerade fraser på nivå I från 226 i årskurs 1 till 489 fraser i årskurs 3. På nivå II ökar fraserna från 27 till 46 fraser och på nivå III från 6 till 25 fraser. Den procentuella fördelningen av strukturer på olika nivåer är ungefär densamma. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III under två år. Även om det blir synligt att ordförrådet växer förblir proportionerna mellan nivåerna desamma.

Tabell 7:4: Antal verbfraser för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2. Elev Åk F-2 N=8 VP Nivå I Åk F VP Nivå II Åk F VP Nivå III Åk F VP Nivå I Åk 2 VP Nivå II Åk 2 VP Nivå III Åk 2 12 P 24 4 0 36 5 0 13 P 45 1 2 27 3 0 14 Fl 45 4 1 24 4 0 15 Fl 36 6 0 46 6 4 16 Fl 25 2 2 38 4 0 17 P 25 3 1 33 1 0 18 P 42 1 2 21 1 0 19Fl 36 1 1 30 4 0 Summa Procent 261 89 % 22 8 % 9 3 % 255 89 % 28 10 % 4 1 %

De yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två producerar färre fraser på nivå I och III vid sista analystillfället medan antalet fraser ökade på nivå II. På nivå I minskade antalet fraser från 261 till 255 och på nivå III från 9 till 4 fraser. På nivå II ökade antalet producerade fraser från 22 till 28 fraser. Någon utveckling när det gäller verbfraserna är svår att skönja.

Syntax

I tabell 7:5 redovisas antal producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:6 redovisas antal producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs F och två. På nivå I räknas antal satser uttryckta med rak ordföljd med och utan objekt (SV och SVO). På nivå II räknas antal satser där elever spetsställt adverb, men där ordföljden ändå blir rak (XSV), antal bisatser, negation i sammansatt tempus samt inversion i frågesats. På nivå III räknas spetsställda adverb med omvänd ordföljd (XVS), negation i huvudsats samt negerade bisatser (se s. 28).

Tabell 7:5: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev Åk 1-3 N=11 SYNTAX Nivå I Åk 1 SYNTAX Nivå II Åk 1 SYNTAX Nivå III Åk 1 SYNTAX Nivå I Åk 3 SYNTAX Nivå II Åk 3 SYNTAX Nivå III Åk 3 1 Fl 12 7 6 19 14 18 2 Fl 17 9 6 17 6 6 3 Fl 9 1 0 11 4 5 4 P 13 1 6 32 9 5 5 P 15 4 2 17 7 9 6 Fl 23 6 2 19 21 21 7 Fl 9 4 0 13 8 16 8 P 21 5 4 35 18 18 9 P 11 5 8 12 7 11 10 P 8 3 6 20 15 15 11 P 15 6 2 34 10 18 Summa Procent 153 62 % 51 21 % 42 17 % 229 47 % 119 24 % 142 29 %

Antalet producerade satser på nivå I ökar från 153 i årskurs 1 till 229 i årskurs 3. På nivå II ökar antalet satser från 51 till 119 och på nivå III från 17 till 29. Här framträder en tydlig utveckling hos eleverna. Eleverna använder fler satser med större komplexitet. Antalet satser ökar procentuellt och fördelningen mellan nivåerna förändras också så att eleverna producerar en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå III i åk 3.

Tabell 7:6: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.

Elev Åk F-2 N=8 SYNTAX Nivå I Åk F SYNTAX Nivå II Åk F SYNTAX Nivå III Åk F SYNTAX Nivå I Åk 2 SYNTAX Nivå II Åk 2 SYNTAX Nivå III Åk 2 12 P 27 4 6 32 11 5 13 P 18 4 6 18 12 3 14 Fl 28 10 3 20 6 2 15 Fl 30 4 1 31 8 1 16 Fl 16 2 4 19 10 7 17 P 23 2 0 8 2 13 18 P 20 7 5 14 7 7 19 Fl 19 0 5 11 2 9 Summa Procent 181 74 % 33 14 % 30 12 % 153 59 % 58 22 % 47 18 %

Antalet producerade satser på nivå I minskar från 181 i årskurs F till 153 i årskurs 2. På nivå II ökar antalet producerade satser från 33 i årskurs 1 till 58 i årskurs 3 och på nivå III ökar antalet satser från 30 till 47. Antalet satser ökar procentuellt på nivå II och III medan antalet satser minskar på nivå I. Fördelningen mellan nivåerna förändras också. Eleverna producerar en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå II och III i årskurs 2. De använder fler satser med större komplexitet i årskurs 2.

Berättelsestruktur

En berättelse ska för att upplevas som sammanhängande följa en fast struktur med inledning, händelse, avrundning och eventuellt en värdering. Vilken typ av struktur en berättelse ska ha skiljer sig dock mellan olika kulturer (Håkansson, 2003). I tabell 7:7 redovisas elevernas berättelser till en bildserie utifrån en tregradig skala (se s. 28).

1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna

Tabell 7:7: Bedömning av elevernas berättelsestruktur utifrån en tregradig skala. Elev Åk 1-3 N=11 Berättelse Åk 1 Berättelse Åk 3 Elev Åk F-2 N=8 Berättelse Åk F Berättelse Åk 2 1 Fl 2 3 12 P 1 3 2 Fl 2 2 13 P 1 3 3 Fl 1 1 14 Fl 1 1 4 P 1 3 15 Fl 1 2 5 P 2 3 16 Fl 1 2 6 Fl 1 3 17 P 1 3 7 Fl 1 2 18 P 1 2 8 P 1 2 19 Fl 1 2 9 P 1 2 10 P 3 3 11 P 1 3 Summa Medelvärde 16 1,45 27 2,45 8 1 18 2,25

Som framgår av medelvärdena i tabell 7:7 ovan ökar eleverna i båda grupperna sin förmåga att berätta på ett sammanhängande och begripligt sätt vid sista bedömningstillfället. Femton elever återgav händelserna i bildserien på ett sätt som år svårt att förstå för lyssnaren vid första analystillfället. Tre elever i årskurs 1 beskrev bilderna medan en elev i årskurs 1 berättade ett sammanhängande händelseförlopp. Vid sista analystillfället har femton elever utvecklat sin berättarstrategi. En av eleverna låg redan vid första tillfället på nivå tre vilket är högst. Tre elever ligger kvar på samma nivå som vid första analystillfället, varav två på nivå I. Som grupp har emellertid eleverna utvecklat sin förmåga att berätta på ett sammanhängande och begripligt sätt.

Relevanta strukturer för gruppbedömning

Syftet med den i studien prövade modellen har varit att försöka finna tydliga strukturer för uppföljning av elevers andraspråksutveckling på gruppnivå, strukturer som tydligt visar på en utveckling under den tvåårsperiod som studien omfattat. Ett fullständigt schema över

elevernas producerade strukturer inom respektive årskurs återges i bilaga 3. För att undersöka om det var möjligt att följa språkutvecklingen genom uppföljning av utvalda grammatiska strukturer i bedömningsschemat gjordes en analys av alla de strukturer som bedömts. Antalet fraser/satser eleverna uttryckte inom varje struktur på nivå I, II och III räknades och därefter beräknades medelvärdet.

och berättelsestruktur vara kraftfulla mått som tydligt visar elevernas utveckling. En tydlig bild av elevernas utveckling mot användandet av fler komplexa satser framträder på alla nivåer inom syntaxen. På nivå I framträder en tydlig rörelse mot användandet av mer

komplexa fraser (SVO) samtidigt som de enklare fraserna (SV) minskar i antal (se bilaga 3). Detta mått har inte använts i den slutgiltiga bedömningsmodellen. Mot bakgrund av de resultat som framkom och i avsikt att underlätta bedömningen valdes och prövades följande strukturer i studien: bisatser, spetsställning, det som ibland kallas topikalisering samt berättelsestruktur. I nedanstående tabeller 4-7 redovisas en sammanställning av antalet utvalda, producerade strukturer för elever i åk 1 respektive åk 3 samt åk F och 2.

Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs 1 och 3

Årskurs 1 Årskurs 3

Tabell 4: Sammanställning av antal satser på nivå II och III i årskurs 1 och 3

Nivå II Antal Nivå II Antal

Spetsställt adverb XSV 5 Spetsställt adverb XSV 17 Bisatser 48 Bisatser 96 Totalt antal satser syntax 53 Total Syntax 113

Årskurs 1 Årskurs 3

Nivå III Antal Nivå III Antal Spetsställt adverb XVS 36 Spetställt adverb XVS 119 Negerade bisatser 2 Negerade bisatser 8 Totalt antal satser syntax 38 Total syntax 127

I sammanställningen framträder elevernas utveckling över två år tydligt. En tydlig rörelse mot att använda satser med större komplexitet framträder. På nivå II ökar användningen av

spetsställda adverb (XSV) med fel ordföljd. Här kan man se att eleverna håller på att lära sig denna struktur. Andelen bisatser ökar också på nivå II. Den största kvalitativa skillnaden sker i produktionen av spetsställda adverb med rätt ordföljd (XVS). Däremot är antalet negerade bisatser för få för att fungera som ett bra mått att mäta kvalitativ utveckling med ökad komplexitet.

Berättelse årskurs 1 Berättelse årskurs 3

Tabell 5: Sammanställning berättelsestruktur åk 1 och årskurs 3

1. Svår att förstå för lyssnaren 7 2. Beskriver bilderna 3 3. Återger ett sammanhängande

händelseförlopp

1

Som framgår ovan framträder en tydlig utveckling hos eleverna när det gäller

1. Svår att förstå för lyssnaren 1 2. Beskriver bilderna 4 3. Återger ett sammanhängande

händelseförlopp