8. LÄRARENS KOMPETENS
8.4 Användning av formativ och summativ utvärdering
Föregående avsnitt visar hur Stinas intresse för och kunnande om elevernas föreställningar ökar medan studien pågår. I vilken mån hennes insikter har betydelse för hennes undervisning beskrivs översiktligt i detta avsnitt. Mer konkreta exempel återfinns i kapitel 9, som beskriver hur Stinas undervisning förändras.
Stina uppvisar redan innan undervisningen om växters och djurs livscykler startar våren 2003 ett intresse av att utvärdera vad eleverna kan och vad de lär sig. Sannolikt beror detta på att hon gått på fortbildning halvåret innan, där formativ utvärdering betonas. I direktiven till den dagbok som Stina skriver som en obligatorisk del i denna fortbildning, ingår att hon skall reflektera över den formativa utvärderingen och tala om i vilken mån och på vilket sätt resultatet av den påverkar den fortsatta undervisningen. Min handledning går också mycket ut på att stimulera till både den formella och informella utvärderingen.
Begynnande intresse för utvärdering
Vid intervjun i februari innan livscykelundervisningen startar, ställer jag frågan: ”Hur brukar du ta reda på vad eleverna kan eller har lärt sig i NO?” Frågan inspirerades av en undersökning som genomförts tidigare (Johansson & Emanuelsson, 1997). Stina svarar:
S: Ja, det är lite olika. Ibland så har jag ju startat med nån form av… brainstorming på tavlan. Att de får säga vad de tänker på… För att få ett grepp om vad de kan och sen utifrån det lägger jag upp… Och sen så… Du vet, vi har haft mycket experimenterande. /…/ dom har fått prova massa olika experiment och så får dom skriva rapporter kring detta och sen så kan det bli att man ställer... Vi har inte direkt haft några prov utan... Elektriciteten var ju mer då... Men annars, innan dess har vi ju inte haft några prov eller så som jag har följt upp utan mer att jag
går runt och lyssnar och sätter mig slumpmässigt hos eleverna och frågar vad dom tänker kring olika och…Hur det gick och varför resultatet blev som det blev och… ibland inför helgrupp också. (2003-02-26, s. 6)
Stina har alltså tidigare inte genomfört någon systematisk utvärdering för att ta reda på vad eleverna kan, även om hon ger uttryck för att vara intresserad av deras funderingar. Hon ställer frågor och går runt och lyssnar på eleverna när de genomfört experiment. Utvärdering av elevers kunnande om ”Elektriciteten” som hon refererar till, ingick i den fortbildning som hon påbörjat halvåret innan.
Börjar använda skrivböcker i formativt syfte
Vid denna inledande intervju framkommer det att Stina dittills inte använt någon skrivbok i NO, utan mest använt sig av lösa blad, som eleverna gjort en ”bok” av när ett avsnitt avslutats. Böckerna har blivit fina, säger Stina, men hon är ändå inte riktigt nöjd med detta system. När jag ställer frågor för att förstå varför, svarar hon:
S: /… /Dom tycker ju inte om att skriva. Jag har ju märkt ett motstånd kring att ställa hypoteser och skriva ner och rita ner resultat och iakttagelser och slutsatsen. Dom tycker att det är jobbigt och liksom tycker att det är ganska tråkigt. Och jag vet inte om det har att göra med att dom får det på ett lösblad eller om det hade vart roligare om man har sin NO-dagbok eller sin NO-bok /… / (2003-02-26, s. 6-7)
Jag frågar om hon tycker att detta vore värt att pröva och så småningom kommer Stina fram till att hon skall pröva att använda skrivbok istället för lösblad. Jag får då inte veta så mycket om hennes vana att läsa vad barnen skriver. Vårt samtal handlar mest om att eleverna inte tycker om att skriva och om de möjligen kan tycka att det blir roligare om de får skrivböcker istället. Efter det att undervisningen avslutats denna vår, 2003, har vi återigen ett samtal. På min fråga om hur hon fått veta vad barnen har haft för tankar om det som ingått i undervisningen, svarar hon:
S: Genom deras dagboksskrivande har man fått reda på det och sedan att det har varit mycket diskussioner och genom att man hela tiden frågar: ”Vad är detta? Vad tror ni ska hända nu? Vad ska vi..?”, så har man fått ta del av deras tankar. Sedan förtestet lite grand också, tycker jag. (2003-06-11, s. 10)
Lärarens kompetens
Kommentarer i elevernas skrivböcker
Det är alltså första gången Stina använt skrivbok i NO och också systematiskt läst dessa och skrivit kommentarer i dem. Hon är övertygad om att hennes kommentarer har betydelse för hur mycket och gärna eleverna skriver:
E: Du har ändå kommenterat, vilken betydelse tror du det har haft att du har gått igenom noggrant och kommenterat?
S: Det tror jag har varit jätteviktigt och det gjorde jag väldigt mycket i början också och då var jag noggrann med om de inte hade skrivit om någonting eller inte, så skrev jag med blyerts bara: ”Men gjorde du ingenting mer?” eller: ”Vad hände när du gjorde så?”, eller: ”Hur såg det ut där?”, osv. Men det har inte riktigt räckt, tiden. Jag har inte gjort det fullt ut.
E: Du har inte fortsatt på samma…?
S: Inte lika noggrant, och då har det blivit mindre och jag tror att det har jättestor betydelse. För det bästa är om de skriver och jag tittar samma dag eller dagen efter och de får tillbaka en kommentar för då har det inte hunnit hända så mycket nytt. Nu om de kunde få tillbaka två veckor efter så var det ju ingen mening och svara på den frågan som jag hade skrivit, för det hade hänt så mycket annat nytt. (2003-06-11, s. 17)
Stina har alltså givit varje elev enskild ”feedback” på sina observationer genom att hon kontinuerligt läst deras skrivböcker och kommenterat dem.
När det gäller förtestfrågorna anser hon nu efter den första undervisningsomgången att det är bra både för att det kan motivera eleverna och för att det hjälper henne att planera undervisningen.
Muntlig repetition
När jag ett ett halvår efter avslutad undervisning 2003, frågar Stina om hon medan undervisningen pågår funderar över vad eleverna lär sig, svarar hon:
S: Ja. Och sen så gör jag nog kanske ofta små såna… Det där som vi pratade om för två veckor sen. Vad var nu det? Sådär lite småkoll och repetera lite så. Bara på samlingen på morgonen eller…
E: Du repeterar vad ni har gjort…
S: Ja, vad vi har gjort eller...Och återberättar ganska mycket, tror jag. E: Gör du det?
S: /…/ Ja, i alla sammanhang. Om vi ser på film eller vad vi än gör. Att man sen kör en koll med eleverna … Vad var det som hände och så får dom i första hand
berätta, men kan dom inte det… Att vi tar det…/…/ … Och det tror jag gör mycket mer nu än vad jag har gjort innan. (2003-12-15, s. 6-7)
Använder förtestresultaten för sin planering
Under sin undervisning 2004, genomför Stina förtester och eftertester och beskriver resultaten från dessa mycket noggrant i sina dagboksanteckningar och reflekterar över dessa.
Vid planeringen av undervisningen 2006 återkommer Stina till att förtestresultaten blir en hjälp för henne att veta vad hon skall fokusera, särskilt som hon tror att denna grupp jobbat ganska mycket med djur och växter med en lärare de haft tidigare. Hon ser alltså fortfarande ett värde med att göra förtest. När detta genomförts, tittar Stina också omedelbart igenom elevernas svar. I sin dagbok skriver hon att hon hade fel när hon trodde att dessa elever ”skulle ha goda förkunskaper inom området” och tror att hon behöver ägna tid åt detta för att ”göra det begripligt för dem” (D 2006-03-06). Stina uppmärksammar också genom förtesten att det var några elever som svarat att de inte tycker det är roligt att plantera. Hon skriver i dagboken att hon därför studerar dessa extra noga under den lektion då de sår sina ärtor. Eleverna får under denna lektion i uppgift att i sina skrivböcker formulera en hypotes om vad de tror kommer att hända med ärtorna fram till sommarlovet. Stina skriver i sin dagbok:
Nu när jag läst igenom böckerna inser jag att hypotesskrivningen inte engagerade dem något nämnvärt. De har skrivit väldigt kortfattat och uttryckt sig luddigt. T.ex. att ärtorna kommer att börja växa. (Hur menar de? Kommer de gula ärtorna växa och bli större gula ärtor eller menar de att det kommer att växa upp en planta???) Jag har ställt frågor och kommenterat deras hypoteser så att de kan utveckla dem vilket de ska få göra snarast. Det som däremot förvånade mig var att så många haft lättare för att skriva hur det upplevt arbetet och varför. /…/ (Stinas dagbok 2006-03-13)
Stina har alltså reflekterat över vad eleverna svarat på förtesten och hon lägger vikt också vid elevernas upplevelser av undervisning. Det framgår också att Stina funderar över vad eleverna egentligen menar med vad de skriver, liksom att hon ger eleverna kommentarer på vad de skrivit och ber eleverna utveckla detta.
Medan undervisning pågår finns det ytterligare många exempel som visar hur Stina kontinuerligt försöker förstå och få veta vad eleverna tänker och tror. Detta berörs också i kapitel 9. Det visar sig under denna sista undervisningsomgång att det är en medveten undervisningsstrategi från
Lärarens kompetens
hennes sida. Så här säger hon vid ett tillfälle: ”Det utgår mycket från dom. Jag ställer mycket frågor till dom för att locka deras nyfikenhet, och det gör jag ju oavsett vilket område vi arbetar med…”(2006-06-12, s. 11)
Ställer frågor för att ta reda på vad eleverna kan och
förstår
När jag undrar efter det att undervisningen avslutats i juni våren 2006, på vilka olika sätt hon har försökt ta reda på vad eleverna kan och förstår under undervisningen, svarar hon: ”Med frågor”, men kompletterar också med att de också fått skriva, men att de sällan fått göra detta fritt, utan att det ofta varit utifrån begrepp.
Ett exempel är när Stina har sin teoretiska genomgång om fortplantning, pollinering och befruktning. Så småningom ställer hon en fråga om varifrån växternas frön kommer. Stina får då veta att ingen säger sig ha funderat över detta. (D 2006-04-26)
På min fråga om hon nu varit lika noga med att titta i elevernas skrivböcker som tidigare, svarar hon att hon samlat in dem och visat att hon har läst dem i form av en kommentar eller med en stämpel. Hon säger också att hon upplever att kommentaren från henne blir betydligt viktigare för eleverna när de har en bok att skriva i istället för lösa blad.
När jag efter det att undervisningen avslutats 2006 undrar om hon tänker sig att hennes kunskaper om vad eleverna kan och förstår har betydelse för hennes sätt att undervisa, svarar hon:
S: Det har ju en jättebetydelse och det förändrar ju med, för nästa gång jag kommer att göra det, så kommer säkert fler erfarenheter att komma till, som gör att jag förändrar ytterligare någonting, eller trycker ännu mer på. Alltså jag kan ju tänka mig att eftertestresultaten från det här sen kan ju påverka mitt sätt till nästa gång jag gör arbetet. Precis som förra gångens resultat när vi kunde se att dom inte hade grepp på pollinering och befruktning, har lett till att jag, för det va ju omedvetet, fast nånstans medvetet, att vi lagt mycket krut på det nu.. /…/ …så det är ju klart...det förändras ju och det spelar ju jättestor roll... Sen är det ju det här sättet att ställa frågor som jag använder mig mycket av, alltså att få dom, att tvinga dom till att säga, alltså inte nöja mig med ett luddigt svar, och det är ju nåt som utvecklas ju i alla ämnen jag undervisar i… och det blir jag ju bättre och bättre på, att kunna ställa dom rätta frågorna… av träningen. (2006-06-12, s. 27-28)
Intresserar sig för eftertestresultaten
Stina visar ett fortsatt intresse för resultaten på eftertesten när vi träffas för att genomföra en interjvu efter avslutad undervisning 2006. Hon har gjort en egen sammanställning av svaren på flera av frågorna och berättar för mig vad eleverna har skrivit. Detta intresse kvarstår vid intervjun ett halvår efter avslutad undervisning detta år. Hon har då i förväg fått sammanställningar av mig över resultat både 2003 och 2006. Hon har mycket egna funderingar och kreativa idéer till varför eleverna svarat på ena eller andra sättet.