6. Analys
6.2. Användning av visuellt bildmaterial i matematiken
jämförelser, geometriska former och kroppar, antalsuppfattning, ”matematiksymboler”, subtraktion, problemlösning och matematiska begrepp. De flesta pedagogerna har använt olika arbetsformer med deras bildmaterial som mestadels utgår från barnens intresse och vardag. Ahlberg (2000) menar att barnen upptäcker matematiken i sin egen och förskolans vardag genom att uttrycka antal, att ordna, sortera och jämföra storlek, vikt, volym samt längd (Ahlberg, 2000). Det är bra att barnen får använda ett visuellt bildmaterial som är igenkänt av dem för då kan förståelsen konkretiseras. Gärdenfors (2010) menar att addition kan konkretiseras genom till exempel visualisering med
45
användandet av frukter, en ekvation som kan bli begriplig när den ritas som en graf eller när priser framställs i ett diagram. Han menar att även dessa material är en visualisering av abstrakta material (Gärdenfors, 2010).
Pettersson (2001) anser att förberedelsen för en aktivitet kring ett bildmaterial, bör förutsättas från sändaren, mottagaren, innehållet, utförandet, kontexten, fysiska former, associationerna och bildspråk. Flera av pedagogerna i studien har utgått från Pettersons punkter i val av aktivitet. Pedagogerna utgår bland annat från barnens tidigare erfarenheter och intressen genom att vara observanta på mottagarens vilja till ett bildmaterial och utveckla denna till en matematisk aktivitet. Detta genom att exempelvis jämföra storlek och antal. Ahlberg (2000) anser att pedagoger inte behöver planera någon särskild situation när ett innehåll ska uppmärksammas, utan att låta matematiken komma in som en naturlig del i alla situationer och låta barnen själva upptäcka den samt få använda olika hjälpmedel spontant och inte förbindas till ett enda bildmaterial. Säljö (2000) beskriver att kontext är något som påverkar individer samt att en handling ingår i, skapar och återskapar kontexter. Exempel på en aktivitet som behandlar kontext är ”bananpengarna”, barnen känner igen bildmaterialet, skapar och återskapar det som sker med liknande material. Gärdenfors (2010) instämmer på Säljö (2000) som menar att vikten av lärande baseras på elevernas frivilliga deltagande i motsats till det som betvingas på dem. Om barnen betvingas bearbeta ett bildmaterial som pedagogen själv valt, exempelvis ”kulorna och tråden” kan bildmaterialet bli mindre lustfyllt än exempelvis den ”fria leken”. Ahlberg (2000) nämner dock en nackdel med att låta barnen välja ut spontana bildmaterial, att endast barn som är intresserade och har goda kunskaper i ämnet deltar i aktiviteterna, medan de andra glöms bort och inte får den uppmärksamhet och stödet som de kan behöva.
Olika visuella bildmaterial kring matematiken används för att berika inlärningen samt förståelsen. Gärdenfors (2010) menar att det behövs flera olika pedagogiska metoder samt repetition för att kunskapen ska bearbetas och hamna i minnet. I studien framkommer att pedagoger använder olika lärostilar med bildmaterialen. En del pedagoger använder den kognitiva teorin genom att låta barnen visualisera och fundera själva, exempelvis med ”bananpengarna” när pedagogen ställer frågan ”Hur många bananpengar vill du ha?” Således får barnen genom sin tankeprocess besvara frågan. Gärdenfors (2010) menar att kognition behandlas ur en lärande synpunkt, samt hur människan lär genom sin tankeprocess genom sinnena. Vidare nämner författaren att ju fler sinnen som används i läroprocessen, desto starkare blir minnet. I aktiviteten ”skål,
46
tråd, kulor med foto och namn på” använder pedagogen flera sammanlänkade visuella bildmaterial för att öka förståelse för något, samt genom upprepning sätta den i en kontext. Gärdenfors (2010) anser att genom upprepning av olika kända visuella bildmaterial för barnen kan kunskapen fastställas i minnet.
I den ovan nämnda teorin förekommer inga samtal som utgår från barnens vardag, vilket den sociokulturella teorin utgör. T. Kinard & Kozulin (2008) menar att den sociokulturella teorin är knuten till barnens vardagsliv och levnadssättet i våra olika samhällen och kulturer. Säljö (2000) menar att sociokulturell teori skapar förmågan att delge varandra erfarenheter genom kommunikativa möten. Vidare menar författaren att lärandet inte är styrt av en individs uppfattning utan bygger på de gemensamma erfarenheterna. Därmed kan kommunikationen mellan individerna leda till utbyte av information, kunskap och färdigheter (Säljö, 2000). Inga pedagoger i studien använder sig av enbart sociokulturell teori utan ett samspel mellan den kognitiva teorin. Barnen kommer på så vis få en utökad förståelse och utbyta sina kunskaper med andra. Foisack (2003) menar att användningen av Feuersteins teorier som bygger på sociokulturell och kognitiv teori kan vara effektiv för de barn som inte kommit lika långt i sin utveckling. Barnen behöver inte enbart enskilt genom en kognitiv teori, eller helt utan vägledning lösa, konkretisera eller bilda förståelse. I stället kompletteras samt utökas förståelse genom kommunikativt möte med andra, genom den sociokulturella teori. Efter det kommunikativa mötet delger parterna information till varandra vilket leder till utökade aspekter. Individen bearbetar informationen som skett i det kommunikativa mötet i en kognitiv teori (Foisack, 2003). Flera av pedagogerna i studien har nämnt detta. Johansson & Gärdenfors (2005) anser att kognitiv teori utvecklas genom samspel med den sociokulturella teorin när individerna får samtala med varandra, genom diskussion och reflektion. Gärdenfors (2010) nämner att genom den gemensamma diskussionen och reflektionen kan barnen få en djupare kontext och förståelse för något.
Det andra momentet av intervjun ”kartan” framkom att matematiken i det visuella bildmaterialet är matematiskabegrepp, uppskattning genom jämförelse mellan kartans symboler samt den verklighetsbilden. Vidare insågs samspelet mellan teorierna även vid diskussionen om ”kartan”. Pedagogerna gav tydliga exempel på aktiviteter som kan samspela mellan kognitiva- och sociokulturella teorierna. Pedagogerna menar att symbolerna på kartan konkretiserar förståelsen genom att diskutera och jämföra kartans symboler samt dess relation till det verkliga objektet.
47