6. Analys
6.1. Visuella bildmaterial i matematiken
Bildmaterialen som pedagogerna har använt sig av är ”skål, tråd, kulor med foto och namn på”, ”bilder med nummer, på cyklar och förråd”, ”geometriska figurer i pappersform samt nål för att sy”, ”bananpengar”, ”legomodellen”, sången ”fem små apor” med bild, tecken och rörelse samt de ”geometriska klossarna”. Dessa bygger på Pettersons (2001) om yttre, reella och hög trovärdiga bildmaterial. Genom yttre bildmaterial skapar barnen en inre bild (Pettersson, 2001). En av pedagogerna som använder sig av ”bananpengar” i sin aktivitet har använt sig av bananer som yttre bildmaterial. Denna har däremot introducerats med barnens inre bild då de får bestämma hur många ”bananpengar” som ska delas. Detta bygger på barnens inre tankar och tidigare kunskaper. Pettersson (2001) menar att en inre bild hos individen skapar en föreställning om ett yttre bildmaterial hos individen.
För att bildmaterialet ska bli konkret och förståeligt för barnen behöver materialet vara verkligt och tydligt. Gärdenfors (2010) menar att förståelsen fastställs i minnet med
42
ett naturligt och tydligt material. De flesta bildmaterialen som pedagogerna använde är reella, alltså verkliga material som har hög trovärdighet. Materialen är tydliga och konkreta att tolka eftersom de är kända för barnen. Barnen kan identifiera samt relatera till bildmaterialen från deras vardag. Pettersson (2001) menar att ett reellt bildmaterial är en verklig bild av materialet. Det motsatta bildmaterialet är virtuellt som är manipulerat (Pettersson, 2001), exempelvis ”kulorna” i aktiviteten med bildmaterialen ”skål, tråd, kulor med foto och namn på”.
För att tydligöra skillnaden mellan det visuella bildmaterialet samt det laborativa materialet, utgår vi från Petterssons (2001) definition kring reellt samt virtuellt bildmaterial. Ett visuellt bildmaterial som är reellt, medan det laborativa materialet baseras på virtuellt bildmaterial. Skillnaden mellan materialen är att det reella bildmaterialet ger en verklig bild som barnen kan relatera till från sin vardag, medan det virtuella, alltså det laborativa materialet, ger en manipulerad bild som barnen kan ha svårt att tolka. Löwing & Killborn (2002) menar att det laborativa materialet inte är ett ”konkret material”. Vi menar att materialen dock kan samspela genom att det laborativa materialet kan öka förståelsen för den reella bilden barnen redan har fått genom ett visuellt bildmaterial. Rystedt & Trygg (2010) menar senare på att ett samspel mellan ett laborativt material och visuellt bildmaterial kan konkretisera en matematikförståelse eftersom det visuella bildmaterialet visar det exakta som ska undersökas. Vidare menar författarna att laborativt material kan förekomma i exempelvis spel (Rystedt & Trygg, 2010). En av pedagogerna nämner om en aktivitet som skulle kunna skapas med ett laborativt material ”spelpjäser” ur Colorama dessa är olika små avbilder av former. Pedagogen anser att barnen kan använda detta laborativa material som ett visuellt bildmaterial, då avbilderna används i en konkret kontext, genom att finna former i barnens närhet som är identiska med ”spelpjäserna”.
Samtliga pedagoger var eniga om att de har använt hög trovärdiga bildmaterial som är ett konkret, naturligt, tydligt och verklighetstroget objekt som är lätt att förstå och tolka. Det är något som är enkelt att relatera till och identifiera sig med (Pettersson, 2001). Gärdenfors (2010) anser att bildmaterial som väljs från barnens inre motivation och intressen är det mest effektiva sättet för lärande. Författaren menar om bildmaterialet samspelar med den inre motivationen skapas tillfredsställelse, barnen blir intresserade, nyfikna och koncentrerade (Gärdenfors, 2010). Ett låg trovärdigt bildmaterial, är onaturligt och svår att tolka för barnen. Pettersson (2001) menar att bildmaterialet är manipulerat, består av ett onaturligt motiv och färger med dålig
43
tekniskt kvalitet. Bildmaterialet är till exempel suddigt, otydlig, svår att förstå samt tolka för mottagaren. En del av pedagogerna använde bildmaterial som kan, till en början, missförstås eller vara svåra att tolka av barnen. Exempelvis när en av pedagogerna använde de tredimensionella formerna. Barnen kan då få felaktig begrepp på formen som pedagogen kallar för ”kvadrat” när formen i själva verket är en ”kub”. Ett bildmaterial kan även vara svårbegripligt om barnen inte tidigare mött materialet i sin vardag, exempelvis med bildmaterialet ”kulor” och ”trådar”.
Samtliga pedagoger var eniga om att deras visuella bildmaterial är konkret och tydligt att tolka för barnen. Under diskussionen om kartan förekom tänkvärda åsikter om hur ett bildmaterial ska vara tydligt för barnen. En del pedagoger menar att om barn aldrig mött en karta innan kan denna vara svår att tolka. Pedagogerna menar att symbolerna på kartan är otydliga samt skulle kunna ersättas med verkliga fotografier som gör kartan mer hög trovärdig och konkretare för barnen att identifiera. Det är intressant hur pedagoger som använde sig av ett mindre trovärdigt bildmaterial uttrycker sig. Gärdenfors (2010) menar att seendet är människans kraftigaste verktyg, att uppfatta och förstå omvärlden samt att denna kan underlätta förståelsen och bli konkret. I lpfö98 (reviderad 2010), under Utveckling och lärande, står att pedagogerna i förskoleverksamheten ska ”ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet…”. (Skolverket, 2010, s.12) Detta menar vi symboliseras genom kartan. Kartan kan vara reell när den föreställer barnens utomhusmiljö, samt vara hög trovärdig beroende på barnens tidigare erfarenhet samt pedagogers konkreta användning.
En del av pedagogerna i vår studie har gett fler exempel på yttre visuella bildmaterial som skulle kunna användas i matematiken, bland annat ”sagor”. En av pedagogerna nämner ett exempel på tidigare användning av ”Guld Lock och de tre björnarna”. Sagan konkretiserades med yttre bildmaterial på karaktärerna. Därefter fick barnen bearbeta sina inre intryck av sagan genom att rita. Detta exempel kan relateras till tidigare forskningar. Van den Heuvel-Panhuizen, Van den Boogaard och Doig (2009) menar att samtal kring bildmaterial kan dröja kvar i barnens sinnen som de senare kan kombinera med tidigare erfarenheter. Elia, van den Heuvel-Panhuizen & Georgiou (2010) menar att diskussion om en bild i en högläsningsbok följt av textläsning kan göras för att barnens matematikförståelse ska synliggöras tydligare (Elia. et al. 2010). Flera pedagoger nämner sagoböckernas användning men inte behandlat någon större relevans för bildmaterialets användning för att främja barnens matematiska utveckling. Jenkins
44
(2010) menar att bilderböcker kan vara bra att använda i matematiken för att den kan öka elevernas stimulans till kommunikativa möten eftersom det leder till intressanta matematiska diskussioner. Skoumpourdi & Mpakopoulou (2011) att ett samspel mellan sagoboks användning samt praktiska utföranden av det som behandlas kan öka barnens förståelse för matematisken.
Andra exempel som pedagogerna nämner i den empiriska studien är att barnen upptäcker visuella bildmaterial spontant under vardagliga situationer, både inomhus och utomhus, under den ”fria leken”, utomhuslek eller andra upptäckter under vardagen. En del pedagoger nämner exempel på hur spontana ute- eller inomhusaktiviteter kan ske när barnen exempelvis plockat pinnar samt jämför vilken som är störst respektive minst, kortast/längst. Vidare menar flera av pedagogerna att visuellt bildmaterial i matematiken ”genomsyrar” hela verksamheten. Sharapan Sahn och Grall Reichel (2008) menar att barn älskar att utföra egna uppgifter på sin egen nivå och på sitt eget sätt, samt skapa sina egna idéer.
I samspel med sinnenas användning för en ökad inlärning, benämner Speiser (1996) att genom att dansa kunde eleverna i hans studie få förståelsen för uppgiften. Detta resultat kan liknas vid sången med de ”fem små aporna som hoppade i sängen”. Genom att använda kroppen kunde förminskningen av aporna synligöras eftersom barnen var observanta på händernas rörelser. Vid visuella användandet i matematiken anser Ahlberg (2000) att barn får uppleva exempelvis alla tal med alla sinnen.