Används icke-västerländska texter i skolan och i så fall hur?

I läroplanen talar man om människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald och att skolan har en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos dem som arbetar där:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Lpf94:3)

Magnus Persson säger i Varför läsa litteratur? att det sällan i kursplanen talas om att vi lever i ett mångkulturellt samhälle och att den svenska kulturen framställs som någonting enhetligt och monokulturellt som ställs mot den ”egna kulturen” hos de som har annat modersmål än svenska. Den svenska kulturen omnämns dessutom alltid i singularis. Den dominerande tankefiguren, menar Persson, är ”att vi har två avgränsade kulturer som ska jämföras med varandra” (Persson, 2007:89). När vi talar om icke-västerländsk litteratur framhåller Patricia att det är viktigt att den svenska litteraturen lyfts fram inom ramen för svenskämnet, och att det är viktigt att koppla till det svenska. Hon menar att man på samhällskunskapen med fördel kan behandla icke-västerländska texter, eller åtminstone texter om icke-västerländska kulturer. Persson menar att svenskämnets traditionella litteraturkunskap och litteraturhistoria inte på allvar utmanas i läromedlen:

Det vidgade textbegreppet och mångkulturaliteten, vilka båda poängteras så starkt av styrdokumenten, kunde ha lett till en omformning av litteraturläsningen från grunden [...] litteraturvalets nationella och västerländska slagsida hade kunnat demonteras genom att konsekvent välja ett mer pluralistiskt och mångkulturellt stoff. Den dominerande tendensen är istället att försöka bibehålla svenskämnets 'kärna' intakt (Persson, 2007:93).

Patricia anser att man skulle kunna behandla fler icke-västerländska texter då många av eleverna har väldigt ringa erfarenheter av andra kulturer än sin egen och ibland även visar upp islamo- och homofoba tendenser, men tycks inte aktivt för försöka leta upp sådant material. Bristen på icke- västerländska texter i Pers undervisning beror till viss del på att han anser att det är svårt att använda icke-västerländska texter på grund av berättartekniken. Han är den ende av informanterna

som tar upp den här problematiken. Han har en del insikt i bland annat kinesisk och kultur och tycker själv att det kan vara förvirrande med det kinesiska berättandet som inte följer västerländskt mönster. Han menar att om man skulle ta in liknande texter i undervisningen, skulle det behöva vara något där budskapet tydligt framgår eftersom eleverna i allmänhet är studiesvaga på hans program. Molloy skriver i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) om läsarens och textens olika repertoarer. Pers resonemang kan kopplas till resonemanget om icke-matchning mellan läsaren och textens repertoar, vilket kan leda till försvårad förståelse hos textmottagaren. De litterära invanda mönstren styr läsandet och tolkningsmöjligheterna, vilket kan resultera i en text med okonventionellt berättande kan upplevas som svårtillgänglig (2003:54f). Det som möjligen strider mot Pers motivering i det här fallet är att Paul som arbetar på samma sorts program

fortlöpande använder sig av icke-västerländska texter och tycker att det fungerar utmärkt. Kanske är det en viss kunskap om vad som finns att tillgå som saknas hos Per och de andra lärarna, som Paul med lätthet hade kunnat dela med sig av om ett närmre samarbete mellan svensklärarnafunnits.

Paul arbetar alltså aktivt med icke-västerländska texter och menar själv att han ”alltid fascinerats av likheterna” istället för att koncentrera sig på skillnaderna mellan olika kulturer och texter från dessa. Det blir tydligt att Paul ofta reflekterar över varför han undervisar på det här viset och analyserar de begrepp som används dagligen: ”ja, man får ju balansera, det finns ju den här faran med att det bara blir något exotiskt, det finns ju en underbar text, Vad är Mellanöstern? Mellanöstern av vad då? Då kan man använda samma beteckningar och kalla England för

Mellanvästern och USA för Fjärranvästern, och då blir där genast liv.” Denna generalisering av det som inte är västerländskt och för oss boende i Västerlandet tillika avvikande från normen diskuterar Stefan Helgesson i Efter Västerlandet. Han menar att vi talar om det europeiska västerländska samhället som om det vore längst fram i utvecklingen och att resterande samhällen bara ännu inte nått fram (Helgesson, 2004:18-19). Likheterna som Paul pratar om får ofta ge vika för skillnaderna. Kolonisatörerna såg inte de andra samhällena enbart som annorlunda, utan menade att de levde i en annan tid, där Västeuropa angav grundmönstret för all tänkbar samhällsutveckling (op.cit:18-19).

Paul menar att man måste vara försiktig så att det inte bara blir något exotiskt och konstigt. Han framhåller att det som är fantastiskt med dessa texter är att man kan se många mönster och likheter, och att skillnaderna egentligen inte är så intressanta. För även om man använder sig av icke-västerländska texter i sin undervisning kvarstår frågan på vilket sätt man gör det? Läser vi en text för att den är svensk, eller läser vi en svensk text för att den har något att säga, representerar en strömning eller anses vara god kultur? Förmodligen kommer vi att svara ja på båda frågorna. Samma frågor måste vi svara på om vi läser en text från Afghanistan, Uganda eller Kambodja. Får

problematiken när han skriver om afrikansk 1900-tals litteratur: ”Enligt en konventionell syn har modernism och afrikansk 1900-tals litteratur inget med varandra att göra. De författare som trädde fram efter andra världskriget förknippades med realism, négritude, protest – allt utom modernism. När det väl dök upp enstaka böcker med tydlig modernistisk prägel hände det att afrikanska kritiker dömde ut dem som »oafrikanska» avarter […]” (Helgesson, 2004:124).

Paul berättar om hur han försöker anpassa sina textval efter de elever han har, och specifikt försöker hitta något från varje elevs kultur för att skapa engagemang och förståelse. Litteraturen kan vara exkluderande lika mycket som inkluderande, vilket skapar klyftor i samhället. Andersson med flera skriver om hur det som är ”vi”, ställs mot det som är ”dom”. ”Den andre” är för den som är svensk den som inte är svensk och vice versa. Att känna utanförskap i samhället ligger även i kulturbegreppet:

‘Vi’ får lämna vår kultur med bussen som tagit oss in till staden. Ingen talar om den och den riskerar att bli osynlig för oss själva. ‘Vi’ har strängt taget ingen kultur, den har de andra. ‘Dom’ talar om sin kultur. ‘Dom’ predikar den med den självklara rätten att tala från predikstolar och katedrar. ‘Dom’ tar sin kultur för given. Den är den enda kulturen som räknas. På så sätt blir deras kultur osynlig för dem själva. Men när ‘vår’ kultur blir osynlig och maktlös, blir ‘deras’ osynlig och mäktig. (Andersson et al. 1999:82)

Hos Tina finns förutom kunskapen om existensen av en del icke-västerländska texter, även en medvetenhet om hur texter kan bidra till att skapa förståelse. En kompetens som hon inte alltid tycks utnyttja i sin undervisning. Tina menar att en är fantastisk eftersom man på så sätt kan få ta del av livet i ett annat land eller en annan kultur hemma från soffan. Tina försöker ständigt använda texter för att engagera eleverna och visar under intervjun stor nyfikenhet inför att även använda icke-västerländska texter i sin undervisning. Efter intervjun frågar hon dessutom om sådana texttips varpå vi gav en förteckning över icke-västerländska texter (se bilaga 4). Hos Tekla kan vi se två tendenser. När hon berättar att hon har försökt ta in Mario Vargas Llosa och Gabriel Garcìa

Màrquez, finns det en viss risk att dessa två författare får representera det som inte är västerländskt och därmed blir konstigt enligt hennes uppfattning om att eleverna inte kunde förlika sig med den magiska realismen. Samtidigt finns det en motsatt tendens i det arbetet hon genomför med Kalla

det var fan du vill där bokens läromedelsroll leder till flertalet diskussioner och slutlig förståelse.

Likaså syftar arbetet med dogmafilmer som Mifune till att öka förståelsen för dem som skiljer sig från normen, vilket är en essentiell punkt i läroplanen.

Världen växer och de flesta av informanterna är överens om att det kommer att finnas ett större behov av andra sorters text i takt med globaliseringen och fler elever från andra länder. I examensarbetet Att främmandegöra det välkända – en undersökning av kulturanalysen som

menar att dagens unga elever behöver cultural studies i skolan för att kunna förstå sig själva och få kunskap om olika kulturer (Greczanik, 2006:3). Patricia hänvisar till den

mångkulturella skola där hon gjorde sin praktik för att påvisa att det blir viktigare att plocka in texter från andra kulturer och länder om dessa kulturer och länder finns representerade i klassen och Tina menar att man skulle bli tvungen till det och hänvisar till styrdokumenten. I

Krock eller möte – om den mångkulturella skolan (1996:143) kan vi läsa att alla elever

sannolikt:

[…] någon gång under skoltiden i kontakt med elever med en annan bakgrund än den de själva har. Framför allt är det sannolikt att alla infödda svenskar förr eller senare i livet kommer i kontakt med andra sätt att tänka och förstå världen. Därför är det viktigt att alla skolor låter sina elever diskutera tro och livsåskådningsfrågor med en betydligt bredare ingång än ett snävt svenskt perspektiv. (SOU 1996:143:33)

Vi menar med hänvisning till ovanstående citat att oavsett om antalet elever med annan bakgrund än svensk i en specifik klass är noll eller tjugofem är det relevant att låta undervisningen vara en avspegling av samhället och därmed välja texter därefter.

Många av lärarna arbetar för att vidga elevernas perspektiv även om de verkar vara mer eller mindre medvetna om det. Paul, Tina och Tekla tycks verka mest aktivt för att vidga elevernas perspektiv med hjälp av till exempel temaarbetena som tidigare nämnts såsom Teklas arbete med

Kalla det var fan du vill och Pauls arbete med skapelsemyter från hela världen. Paul gör dessutom

medvetna textval i syfte att visa på perspektiv bortom västvärldens. Även Tekla gör liknande textval men troligen utan egentlig teoretisk förankring. Patricia arbetar inte med texter i syfte att vidga elevernas förståelse för omvärlden, i det här fallet för det icke-västerländska, då hon tror att enbart texter är ett för abstrakt medel att tillgå. Per menar att ett arbete med icke-västerländska texter är för komplext för eleverna eftersom berättandet skiljer sig från det västerländska i för hög grad. Paul och Tina hänvisar båda två till styrdokumentens anvisningar om att aktivt arbeta med att skapa förståelse för andra kulturer, medan Per aktivt väljer att inte konfrontera elever som uttrycker nedvärderande åsikter av olika slag. Även Tekla och Patricia för aktivt diskussioner med eleverna om vad som är acceptabelt och inte, dock utan att hänvisa till styrdokumenten.

7 Slutsats

Syftet med denna uppsats är att undersöka förekomsten av icke-västerländska texter i

svenskundervisningen på två olika gymnasieskolor samt att ta reda på hur de fem svensklärare vi intervjuar arbetar för att vidga elevers perspektiv med hjälp av texter. Det som har framkommit av våra intervjuer samt genom de tolkningar vi har gjort av styrdokument och av den vi har använt i denna uppsats visar att ett möjligt tillvägagångssätt i arbetet med att vidga elevers vyer och skapa en förståelse för det som är annorlunda är att använda sig av texter som behandlar det som är

främmande eller annorlunda. Vi tror alltså att det skulle kunna vara en idé att använda sig av texter, exempelvis icke-västerländska, för att på det viset få möjlighet att se saker ur flera perspektiv. Därmed inte sagt att man per automatik lyfter och bearbetar de frågor som rör exempelvis etnicitet, rasism och jämställdhet i undervisningen, endast genom att lärare använder sig av icke-

västerländska texter. Detta är en av många brickor i ett större spel.

Resultatet visar att med de textval och resonemangen kring dessa som lärarna i denna undersökning för, arbetar inte alla aktivt för att införliva dessa aspekter av värdegrundsfrågorna som finns representerade i läroplanen. Några av lärarna arbetar emellertid på ett aktivt sätt för att vidga och främja en ömsesidig förståelse mellan elever med olika bakgrund med hjälp av texter även om de tycks vara mer eller mindre medvetna om det. Där exempelvis Paul talar om teorier, talar Tekla om praktik. Vi kommer fram till att Tekla använder sig mycket av perspektivbyten som metod för att skapa förståelse för ”den andre” utan att nämna denna term. Andra, som till exempel Patricia och Tina tycks ha verktygen för att använda texter för att främja förståelse och motverka diskriminering, men använder sig inte av dessa explicit i detta syfte. Patricia menar att ingen av eleverna på hennes skola frågar efter litteratur från andra länder eller kulturer och att de inte träffar så många invandrare i det dagliga livet. Detta medför, enligt henne, att eleverna glömmer bort invandrarnas kultur, varpå de här ”fobierna” uppstår. Per uttrycker en ovanlig ståndpunkt då han berättar om hur han medvetet låter bli att ingripa då främlings- och kvinnofientliga åsikter lyftes av elever i hans klassrum. Han väljer att endast observera och anteckna hur de skötte själva debatten och att det inte ingick i hans arbete att ”klandra på deras åsikter”. Att som lärare inte vidta åtgärder när sådana åsikter öppet uttrycks strider mot de grundläggande värden som presenteras i Lpf94: ”Skolan har en uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla” (Lpf94:3).

Samtliga informanter tyckte att deras elevers prestationer i stort uppnår målen i kurs- och läroplaner, men medgav att det fanns en del problem med intolerans, fördomar och

utanförskap. Stadens storlek och geografiska läge tror vi kan ha viss effekt på den undervisning som bedrivs då vissa negativa värderingar gällande genus, etnicitet och sexuell läggning är närvarande och ibland påtagliga. Denna problematik har ibland i undersökningen tagit större plats än frågan om icke-västerländska texter, varför vi har anledning att dra slutsatsen att det lärarna i första hand tänker på är de problem som ligger närmre deras vardag, nämligen frågor om kvinno- och främlingsfientlighet.

Möjligtvis skulle ett arbete med icke-västerländska texter kunna främja förståelsen för andra kulturer. Då de flesta eleverna på skolorna är infödda svenskar skulle detta i viss mån kunna ersätta det växelspel som annars kan ske i kulturmöten. Det finns en traditionell västerländsk världsbild som enligt vår erfarenhet genomsyrar många av de texter som idag används i

undervisningen där det västerländska perspektivet är norm. Syftet med en bredare textrepertoar, som innefattar icke-västerländska texter, skulle inte bara vara att se till att elever med annat ursprung än svenskt får bildning om sin egen historia utan även att skapa en förståelse hos varje individ om kulturella skillnader, och framförallt, likheter. De kulturer som sedan representeras i svenskundervisningen blir naturligtvis inte representativa för all världens folk, kulturer eller språk men syftar till att statuera exempel på likheter och olikheter och skapa en förståelse, kunskap och insikt i människans natur, tradition och kultur.

För Patricia, Per, Tina och Tekla verkar det finnas möjlighet att använda sig av icke- västerländska texter på liknande vis som Paul redan gör. Per och Tekla har genom sina privata intressen mycket kontakt med Kina respektive Kuba, medan Patricia och Tina är behjälpta av ett stort litteraturintresse. Här kan vi se att bristen på icke-västerländska texter troligen handlar om okunskap och inte om ovilja. Ingen av våra informanter, med undantag av Per, har under sin utbildning haft tillfälle att ta del av någon icke-västerländsk litteratur, eller andra textformer. De övriga informanternas kunskap är baserad på vad de själva tillskansat sig efter eget intresse. Det är lätt att förstå att texter av detta slag inte är ett naturligt inslag i deras undervisning då det varken finns tillgängligt på skolan eller har varit en del av deras utbildning eller fortbildning. Våra informanter, i synnerhet Tina och Tekla, visade ett stort intresse för att lära sig mer om icke- västerländska texter och frågade om tips och förslag för att kunna integrera det mer i sin undervisning. Endast en av informanterna uttryckte en viss skepsis mot användning av icke- västerländska texter, med motiveringen att berättarteknik som inte följer det västerländska mönstret är för komplicerad.

Vår slutsats är att de flesta av de svensklärare på gymnasiet som vi har intervjuat resonerar kring och motiverar sina textval med att undervisningen ska vara engagerande för eleverna. Flera av informanterna menar dessutom att verklighetsförankring är en viktig ingrediens. De flesta tycker även att det finns en del texter och författare som bör finnas med inom ramen för

svenskämnesundervisningen i ett allmänbildande syfte.

Flera av informanterna arbetar för att hos eleverna vidga och främja en ömsesidig

förståelse för människor med olika bakgrund och förutsättningar. Vid samtliga intervjutillfällen kom frågan om fördomar i allmänhet och främlingsfientlighet i synnerhet upp och alla utom en av

värdegrunden, såsom läroplanen föreskriver. Det är tillika viktigt att skolan tillhandahåller

möjligheten för varje enskild elev att bli medveten om det egna kulturarvet, känna sig delaktig i det gemensamma kulturarvet, samt kunna skapa sig en trygg identitet och samtidigt skaffa sig förmågan att ”förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder” (Lpf94:4). Med hjälp av texter som anknyter till dessa grundläggande värden, menar vi att man kommer en bra bit på vägen mot att anpassa sig till det mångkulturella samhälle vi faktiskt lever i.