Texter mellan människor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Texter mellan människor

Om icke-västerländska texter kan främja en ömsesidig

förståelse mellan elever med olika bakgrund.

Texts bridging the gap

If texts from non western societies can be used to support a mutual understanding between students with different backgrounds

Emelie Greisson

Jessica Rosenberg

Lärarexamen 300hp

Handledare: Kent Adelmann

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-06-05

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med denna uppsats är att undersöka förekomsten av icke-västerländska texter i

svenskundervisningen på två olika gymnasieskolor samt att ta reda på hur de fem svensklärare vi intervjuar med hjälp av texter arbetar för att vidga elevers perspektiv. Empirin i uppsatsen baseras på kvalitativa intervjuer med lärare med olika bakgrunder. Vårt resultat visar att de flesta av informanterna motiverar sina textval med att undervisningen ska vara engagerande för eleverna. Begreppet icke-västerländska texter nämns endast självmant av en av informanterna medan tre av dem visar intresse inför att lära sig mer om ämnet i syfte att vidga sina egna och elevernas

perspektiv. Vår slutsats är att flera av informanterna aktivt arbetar för att hos eleverna främja en förståelse för människor med olika bakgrund. Ett arbete med icke-västerländska texter i skolan skulle kunna vara ett av flera hjälpmedel som bidrar till en ökad förståelse mellan människor i det mångkulturella samhälle vi lever i.

Nyckelord: icke-västerländska texter, mångkulturellt samhälle, svenskundervisning, kanon.

Abstract

The purpose of this essay is to examine the representation of texts from non western societies in the teaching of Swedish in two different colleges, and to find out how the teachers that we interview use texts to broaden the students' perspectives. The empirical data in the essay is based on

qualitative interviews with five teachers from different backgrounds. The results show that most of the teachers base their choice of texts on what is engaging for the students to read. The term non western text was only spontaneously mentioned by one of the participants. Three of the other teachers showed an interest in learning more about the subject in order to broaden their students' as well as their own perspectives. Our conclusion is that the teachers we interviewed are actively working to create in their students an appreciation of people from different backgrounds. We believe that working with texts from non western societies can be beneficial for increasing the understanding between people in our multicultural society.

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

2 Syfte och frågeställningar...8

2.1 Syfte...8

2.2 Frågeställningar...8

3 Teorigenomgång...8

3.1 Definitioner...8

3.2 Styrdokumenten...9

3.3 Kanon och kulturarv...9

3.4 Kulturella förändringar och förutsättningar...11

3.5 Det vidgade textbegreppet...14

4 Metod...14 4.1 Metodbeskrivning ...14 4.2 Urval...15 4.2.1 Informantpresentation...16 4.3 Datainsamling...16 4.4 Procedur...17 4.5 Databearbetning ...17 5 Resultat ...18 5.1 Läromedel...18 5.2 Kursplaner och mål...19 5.3 Textval...19

5.4 Det vidgade textbegreppet ...21

5.5 Kanon...22

5.6 Icke-västerländska texter i skolan...23

5.7 Texter som broar mellan människor ...25

6 Diskussion...28

6.1 Reliabilitet och validitet ...28

6.2 Analys och tolkning av resultat...29

6.2.1 Hur resonerar svensklärare kring sina textval och hur motiverar de dessa val av undervisningsstoff?...29

6.2.2 Hur arbetar dessa lärare för att vidga och främja en ömsesidig förståelse mellan elever med olika bakgrund?...31

6.2.3 Används icke-västerländska texter i skolan och i så fall hur?...34

7 Slutsats...37

7.1 Förslag till fortsatt forskning...40

Referenslista...41

Litteratur...41

Elektroniska källor...42

Bilaga 1 – Information inför intervjuerna...43

Bilaga 2 - Lärarenkät...43

Bilaga 3 – Intervjufrågor ...45

1 Inledning

Under det senaste decenniet har det blivit ett faktum att vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Vi som lever i Sverige är inte enbart svenskar i en homogen och traditionsenlig mening utan svenskar i en ny och bredare betydelse. Detta är ingen nyhet i sig. I Krock eller möte – Om den mångkulturella

skolan som kom två år efter Lpf94 står det att läsa: ”Vi har under lång tid levat i ett mångkulturellt

samhälle – kanske alltid” (SOU 1996:143:11). I skolan så som den ser ut idag möts barn och

ungdomar oavsett social och etnisk bakgrund varje dag. Med accepterandet av denna sanning börjar snart en annan fråga pocka på uppmärksamhet: Arbetar vi i skolan tillräckligt aktivt för att

förebygga krockar och främja möten?

Detta är en fråga som inte på något vis är enkel att besvara, men som är relevant av den anledning att det i våra styrdokument specifikt påpekas att: ”Det svenska samhällets

internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på

människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lpf94:3). Det är viktigt att undersöka om skolan tillhandahåller möjligheten för varje enskild elev att bli medveten om det egna kulturarvet, känna sig delaktig i det gemensamma kulturarvet, samt kunna skapa sig en trygg identitet och samtidigt skaffa sig förmågan att ”förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder” (Lpf94:4).

Då den internationella mångfalden finns i samhället bör den, enligt vår mening, även finnas i skolan, i svenskundervisningen och i de texter som vi som lärare väljer att använda oss av. Därför menar vi att det är yrkesrelevant att undersöka hur skolvärlden, och det vi lär oss i skolan, speglar samhället samt om den internationalisering som syns i samhället även syns i skolan. Det gör vi genom att bland annat ta reda på vilka texter som används i svenskundervisningen på två

gymnasieskolor samt hur lärarna använder sig av dessa texter för att vidga elevers uppfattningar. Ett möjligt tillvägagångssätt i arbetet med att vidga elevers vyer och skapa en förståelse för det som är annorlunda, tror vi skulle kunna vara att använda sig av texter, exempelvis

icke-västerländska, för att på det viset få möjlighet att se saker ur flera perspektiv. Denna uppsats kommer huvudsakligen behandla förekomsten av icke-västerländska texter enligt definitionen ”det vidgade textbegreppet”, i svenskundervisningen hos fem svensklärare på två olika gymnasieskolor samt om denna undervisning kan anses främja den förmåga som läroplanen förespråkar om

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka förekomsten av icke-västerländska texter i

svenskundervisningen på två olika gymnasieskolor samt att ta reda på hur de fem svensklärare vi intervjuar arbetar för att vidga elevers perspektiv med hjälp av texter.

2.2 Frågeställningar

 Hur resonerar några svensklärare på gymnasiet kring sina textval och hur motiverar de dessa val

av undervisningsstoff?

 Hur arbetar dessa lärare för att vidga och främja en ömsesidig förståelse mellan elever med

olika bakgrund?

 I vilken utsträckning används icke-västerländska texter i skolan samt vilka, hur och varför?

3 Teorigenomgång

3.1 Definitioner

I läroplanerna, och i den litteratur som uppsatsen utgår från, diskuteras en del begrepp som vi kommer att nämna men inte utveckla i detta arbete eftersom uppsatsens omfång ej medger så. Däremot vill vi definiera en del av de begrepp som återfinns i undersökningen.

 Icke-västerländskt - Termen ”icke-västerländsk” finns med sin negation inte upptagen i de

uppslagsverk vi har konsulterat. I Nationalencyklopedin återfinns den dock i sin positiva form: ”västerlandet – benämning på Europa och västra halvklotet, särskilt i kulturellt avseende” samt ”väst – samlingsbegrepp för USA, Storbritannien, Frankrike och ytterligare ett stort antal politiskt, ekonomiskt och militärt samarbetande stater […]” (Ne, 2009). Vi får då tolka det ”icke-västerländska” som de stater och kulturer som inte ingår i Europa eller USA.

 Mångkultur - Vi har valt att inte gå in på problematiken kring begreppet mångkultur inom

ramen för vår uppsats, utan nöjer oss med definitionen i Nationalencyklopedin: ”som innefattar många olika kulturer och kulturyttringar” och med tillägget ”ofta med tonvikt på de positiva möjligheter detta ger”(Ne, 2009).

 Kulturell identitet och kulturarv - Ett begrepp som ofta dyker upp i anknytning till texter och

samtal om kultur är kulturell identitet. Under rubriken ”Ämnets syfte” i skolverkets kursinformation om svenska på gymnasial nivå står följande:

Den kulturella identiteten [vår kursivering] uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet [vår kursivering] och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. (Skolverket, 2009).

Den kulturella identiteten förmedlas således via individens språk och kan ses i diverse textmöten. Genom svenskämnet ska eleverna både få ta del av kulturarvet, förmodligen både det nationella och det internationella, och lära sig se på dessa olika texter med kritiska, mognande och intresserade ögon.

3.2 Styrdokumenten

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla,

generositet, tolerans och ansvarstagande [Våra kursiveringar] (Lpf94:3).

Det texten benämner som ”vårt samhällsliv” får tolkas som det svenska samhällslivet som i sin tur ingår i det västerländska samhällslivet. Innebörden är svårtolkad och skulle kunna utesluta icke-västerländskt och icke kristet stoff. Men de kursiverade substantiven visar samtidigt på vikten att med olika medel fostra våra elever till att vara generösa, toleranta och ansvarstagande medborgare. Dessutom står det i kursplanen för svenska under rubriken ”Ämnets syfte” om just språkets

betydelse för identitet och samhörighet, det vill säga det som gör oss till individer, samtidigt som vi lever sida vid sida i samhället:

För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor [vår kursivering] har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig [vår kursivering] i tal och skrift (Skolverket, 2009).

Återigen betonas vikten av att få vara individ bland andra och den ömsesidiga respekten och ödmjukheten inför våra olikheter och likheter oavsett vilken kultur vi tillhör.

3.3 Kanon och kulturarv

I Skolan och de kulturella förändringarna (1999) diskuterar Andersson, Persson och Thavenius kanonbegreppet. Detta begrepp är allmänt känt hos de flesta som arbetar inom skolans värld. Historien bakom kanonens uppkommande sträcker sig tillbaka till 1800-talets senare del:

En god bit in på 1800-talet existerade i de flesta europeiska länder inget självständigt ämne i modern mening […]. Studiet av litteraturen betydde då ett framför allt språkligt studium av klassiska texter på latin och grekiska. Den egna nationens skönlitteratur fanns sällan på några kursplaner, och samtida litteratur uppfattades ännu mindre som ett ämne lämpligt för läroanstalterna att befatta sig med (Andersson et al. 1999:117).

Men när litteraturen under andra hälften av 1800-talet blev etablerad var det just dess nationella särdrag som belystes. Det nya ämnets pionjärer menade att litteraturstudiet skulle bestå av landets

bästa diktare, inte vilka verk som helst. Dessa studier av den stora litteraturen utvecklades snart till vad man brukar kalla en kanon. Under samma sekel, år 1842 infördes folkskolan i Sverige, vilket resulterade i att allt fler blev läskunniga och intresserade av att ta del av litteratur. Det låg tillika i tiden att inpränta fosterlandskärlek och idealism i befolkningen samt skapa enhetliga värderingar som så småningom, mer eller mindre, togs för givna (op.cit:117f).

Skolan har traditionellt insisterat på att det finns en mycket skarp och tydlig skillnad mellan hög och låg kultur [---] skolan som institution fortfarande i många avseenden ser det som sin uppgift att bekämpa populärkulturen (op.cit:119)

Andersson med flera refererar i sammanhanget till kanonförsvararen Harold Bloom och presenterar några av hans teser från The Western Canon (1994). Bloom menar att enbart de allra största verken bör kanonbenämnas och att litteraturen bedöms utifrån enbart konstnärliga och litterära grunder. Bloom menar att kanon inte har något med etiska eller politiska värden att göra. Litteraturen är självtillräcklig och bör vara var och ens angelägenhet (Andersson et al: 1999:121).

Magnus Persson tar i Varför läsa skönlitteratur? (2007) upp begreppet avkanonisering som alltsedan grundskolans införande 1962 har diskuterats. Sedan Lpf94:s införande har man i

kursplaner stött på det vidgade textbegreppet och alltmer har kultur kommit att förknippas även med ett antropologiskt synsätt (Persson, 2007:82ff). Inom humaniora och även inom svenskämnet har det således skett en lingvistisk, kulturell förändring. Resultatet har blivit att den kanoniserade litteraturen delvis har fått konkurrens till följd av dels den vidare textrepertoaren, dels den bredare betydelse som kultur har fått. De namngivna verken som fanns i tidigare läroplaner är nu borta, istället talar man om att representera den nationella, den nordiska och den internationella

litteraturen, varför man kan påstå att en ”kanon light” (op.cit:86) ännu existerar på flera håll inom såväl litteraturvetarkretsar som i skolans värld.

Det har även i tidigare examensarbeten och magisteruppsatser fokuserats på kanonbegreppet. Jonna Lindman och Louise Gustavsson skrev 2006 om lärares hänsyn till elevens kulturarv i

undervisningen i uppsatsen Det egna kulturarvet inom den gemensamma referensramen. Författarna tar sin utgångspunkt i ett förslag som folkpartisten Cecilia Wikström lade samma år om att införa en litterär kanon i skolundervisningen. Deras undersökning baserades på intervjuer med svensklärare på gymnasiet i syfte att se om det fanns någon skillnad i lärarnas urval av skönlitteratur, beroende på vilka elever som undervisas. Resultatet visade att informanterna i deras undersökning inte tog hänsyn till det mångkulturella perspektivet i sina skönlitteraturval, trots att Lpf 94 föreskriver att elever ska få ta del av det egna kulturarvet (Lindman & Gustavsson, 2006:3).

2008 skrevs ytterligare ett examensarbete om kanon, Kanondebatten och läsning i

gymnasieskolan av Kristin Hallberg och Elin Håkansson där författarna analyserar kanondebatten

utifrån några valda aspekter och samtidigt kommenterar styrdokument och lärarröster i förhållande till analysens resultat. De menar att samtida inställningar till och värderingar av litteratur och dess roll i samhället syns i kanondebatten. Författarna använder sig av textanalys och intervjuer och kommer fram till att ”styrdokumenten är tvetydiga och sällan eller aldrig ger en explicit förklaring

till vilken roll en ska ha i svenskämnet” (Hallberg & Håkansson, 2008:3). De menar vidare att samtliga deras informanter tolkar läsningens funktion på skilda sätt, vilket stärker deras resultat angående otydligheten. Hallberg och Håkansson menar att debatten speglar en ”allt tydligare politisering av läsandet i skolan, men också skilda uppfattningar kring vilket syfte läsningen har” (op.cit:3).

3.4 Kulturella förändringar och förutsättningar

Det har vid ett par tillfällen gjorts examensarbeten och magisteruppsatser som behandlar kulturarv (se 3.2 Kanonbegreppet) och kulturell mångfald i skolans värld, samt hur det faktum att vi lever i ett mångkulturellt samhälle påverkar undervisningen i allmänhet och läsningen i

svenskundervisningen i synnerhet. Dock har det inte tidigare, efter vad vi har kunnat se, fokuserats på icke-västerländska texters representation i svenskundervisningen. Ändå är det intressant att hänvisa till examensarbeten som behandlar relaterade problem. I sitt examensarbete Att

främmandegöra det välkända – en undersökning av kulturanalysen som pedagogiskt verktyg från

2006 visar Lisa Greczanik på vikten av att arbeta med kulturanalys i skolan som pedagogiskt verktyg. Hon menar att det är nödvändigt med kulturanalys i skolan: ”Jag tror att dagens unga elever behöver cultural studies i skolan för att kunna förstå sig själva och i förlängningen för att få kunskap om olika kulturer, traditioner och levnadssätt.” [vår översättning från engelska]

(Greczanik, 2006:3). Genom en analys av Emily Brontës Svindlande höjder och en undersökning av kulturanalys som pedagogiskt verktyg, kom Greczanik fram till att både lärare och etnologer tror på att använda kulturanalys i skolan men att problem finns för att omvandla teori till praktik: ”Lärarna vill se fler kulturnärmanden i skolan, trots detta, verkar de inte ha utvecklat några konkreta strategier till hur man kan integrera kulturperspektiv i deras undervisning” [vår översättning från engelska] (op.cit:3).

I Efter västerlandet – texter om kulturella förändringar (2004) talar kulturskribenten och forskaren Stefan Helgesson, verksam vid Uppsala universitet, om ankomsten till Sverige och om hur det är att sitta fast mellan två världar och inte passa in i någon av dem. Han refererar till

Dipesh Chakrabarty, en tongivande postkolonial tänkare, och dennes resonemang i Provincializing

Europe. Denne menar att en europeisk, imperialistisk samhällsmodell växte sig stor under

1800-talet och tillämpades även på samhällen som var radikalt annorlunda. På så sätt skapade man dubbla system och en splittring uppstod mellan kolonisatörernas maktspråk och urbefolkningens maktlösa språk (Helgesson, 2004:17). Kolonisatörerna såg inte de utom-europeiska samhällena enbart som annorlunda, utan menade att de levde i en annan tid, där Västeuropa låg längst fram och att de andra så småningom skulle ”hinna ikapp” (Helgesson, 2004:18). Helgesson menar att det inte rör sig om ”någon enkel europeisk felsyn som rättas till så snart man förflyttar sig till en annan del av världen. Poängen är snarare att det finns många moderniteter, men bara ett sätt att

förstå dem på” (op.cit:19).

Magnus Persson behandlar i Populärkulturen och skolan (2000) förhållandet mellan populärkulturen och skolan och menar att populärkulturen ofta ses som en motpol till skolans finkultur. Populärkultur spelar en central roll i de flesta ungas liv och detta ses från skolan som problematiskt. Historiskt har skolan enligt Persson sett som sin uppgift att bekämpa populärkultur och skydda barn och ungdomar mot dess lockelse (Persson, 2000:17). Idag framstår dock

skönlitteratur, som förut i många fall sågs som populärkultur, som ett självklart inslag i skolans svenskundervisning (op.cit:29). Men turerna har varit många, från att handla om en explicit och bildande kanon till att tangera ren upplevelseläsning och med den sistnämnda kommer en

uppdelning av informations- och upplevelseläsning. Att däremot se det motsatta, att bildning kan ske vid läsning av såväl fack- som skönlitteratur blir intressant när det gäller textval i dagens mångkulturella skola. Persson undrar senare i boken hur man kan ”bedriva en undervisning som på allvar utgår från elevernas egna erfarenheter och som behandlar dessa med respekt? Detta är en kärnfråga för all pedagogik som säger sig vilja ta sin utgångspunkt i elevernas egen verklighet” (op.cit:49).

Vidare diskuteras kön, klass och etnicitet i litteraturen, samt vikten av att använda hela det utbud som finns att tillgå (op.cit:72). Även om Persson i sin bok huvudsakligen talar om det som kallas lågkultur eller populärkultur i jämförelse med högkultur, menar vi att samma teori går att applicera på klassisk västerländsk och icke-västerländsk litteratur . Det ena utesluter inte det andra, istället kan samtliga texter tjäna undervisningen för att fylla syften och mål.

I Varför läsa litteratur? (2007) behandlar Persson frågorna om, hur och varför man ska läsa litteratur. I inledningen till boken skriver han: ”Varför ska man egentligen läsa skönlitteratur? Frågan har förmodligen lika många svar som det finns läsare. Det är inget att beklaga. Det vittnar om litteraturens förunderliga förmåga att tillfredsställa de mest olikartade behov” (Persson,

2007:6). Persson menar dock att frågan om litteraturläsning som i sin frivilliga form sällan behöver ifrågasättas måste problematiseras när det kommer till läsning i en sådan bestämd institution som ju skolan utgör. Han menar att den viktigaste förklaringen till att vi måste ifrågasätta

litteraturläsningen är ”de kulturella förändringar som omformat de västerländska samhällena det senaste halvseklet [...] mediekultur, konsumtionssamhälle, mångkulturalism upplevelseekonomi, globalisering (op.cit:7). Svaren som fungerade på slutet av 1800-talet om drömmen om en

gemensam kultur i syftet att skapa goda svenska medborgare genomsyrade av fosterlandskärlek, det vill säga en nationell fostran, är inte längre aktuella (Persson, 2007:7). Att vidmakthålla en sådan kanon skulle alltså vara nästintill omöjligt. Men Persson menar att det finns en stark

konservatismen kan naturligtvis vara av ideologisk natur, men också av pragmatisk. En viktig styrprincip för litteraturvalet är, som jag redan varit inne på, de handböcker och antologier som finns tillgängliga på marknaden” (op.cit:75). Persson ifrågasätter i sin bok varför det talas så mycket om den kulturella vändningen och teoriboomen som innebär att man försöker applicera teorier som behandlar bland annat genus, etnicitet och mångkultur, utan att detta gör några egentliga avtryck i verksamheten (Persson, 2007:75). Han skriver vidare om hur de tongivande lärosätena förvisso har börjat lägga nya perspektiv på litteraturen, genom att tala om det vidgade

textbegreppet, cultutal studies och feminism, men att vi ändå i skolan fortfarande kan se en ”kanon light” (Persson, 2007:86).

I Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) skriver Gunilla Molloy om textreception. Hon beskriver läsarens och textens lika, eller olika, repertoarer och refererar i sammanhanget till forskaren Kathleen McCormicks avhandling The Culture of Reading and the Teaching of English (1994). Molloy menar att läsaren har en allmän repertoar som bygger på de kulturella erfarenheter, kunskaper, förväntningar och uppfattningar kring exempelvis rätt och fel eller kärlek och utbildning som har införlivats redan före de texterfarenheter läsaren gör. Likaså finns det i texten en allmän repertoar, en uppsättning tankar och värderingar som genom läsningen och bearbetningen förmedlas till läsaren. Vidare talar Molloy om begreppen matchning, icke-matchning och igenkänning mellan text och läsare samt om betydelsen som dessa får för textmottagandet. Matchande allmänna

repertoarer leder ofta till igenkänning mellan läsaren och karaktären eller dennes handlingar och tankar varpå innehållet förmodas vara enkelt att relatera till och förutsättningarna för identifikation är goda. Icke-matchande repertoarer däremot kan ibland uppfattas som abstrakta. De behöver mer bearbetning och förklaring, vilket i klassrummet exempelvis kan ske via diskussioner som vidgar förståelsen och ger nya insikter (Molloy, 2003:51-52).

Molloy talar även via McCormick om de litterära repertoarerna dels i texten, dels hos läsaren. Texter är uppbyggda kring litterära konventioner vad gäller språk, handlingsmönster och persongalleri. Hos läsaren finns föreställningar och kunskaper om vad litteratur är och bör vara, vilka baseras på tidigare litterära erfarenheter som kan vara goda, dåliga, många eller få. Likaså kan begreppen matchning, icke-matchning och igenkänning kopplas till de litterära repertoarerna. Ju närmre de båda litterära repertoarerna befinner sig varandra, desto troligare är det att läsaren känner sig hemma i textens händelser, språk och uppbyggnad. Medan ett möte mellan icke-matchande litterära repertoarer kan bli komplicerat, åtminstone om läsaren blir utelämnad till enbart egna tolkningar (Molloy, 2003:55ff).

Skolkommittén skriver i Krock eller möte – Om den mångkulturella skolan att ” förmågan att leva med kulturell mångfald också måste vara en förmåga att leva med det osäkra och föränderliga”

(SOU1996:143:10). Denna kompetens måste även synas i undervisningen, då det, som vi tidigare påpekat, står att ”Sverige är ett mångkulturellt samhälle” (SOU1996:143:11) och att skolan ska ge förståelse och skapa respekt för andra grupper. Eftersom samhället ständigt förändras bör man verka för att individerna känner sig trygga i föränderligheten.

3.5 Det vidgade textbegreppet

Text som vi pratar om innefattar förutom prosa, poesi och drama även facklitteratur, läromedel och film samt andra friare uttrycksformer såsom teater och rollspel, och undervisningen syftar på all svenskundervisning på gymnasiet. Hädanefter när begreppet text används kommer detta att syfta till det vidgade textbegreppet såsom Sigmund Ongstad (1999) beskriver det i ”Vad är

positioneringsanlys?”, i Textanalys – Introduktion till syftesrelaterad kritik. Det vill säga begreppet text får därigenom innefatta all sorts budskap som överförs på något annat sätt än genom det skrivna ordet (Ongstad, 1999:148ff) I kursplanen för svenska A och B på gymnasiet återfinns termen ”ett vidgat textbegrepp” i beskrivningen av ämnets karaktär på följande vis: ”Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska,

framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder” (Skolverket, 2009).

4 Metod

4.1 Metodbeskrivning

För denna undersökning har kvalitativa intervjuer samt en enklare enkät i direkt anslutning till intervjuerna (se vidare under 4.4 Procedur) använts som metod. Informanterna svarade i enkäten på enkla frågor såsom ålder, antal verksamma år i yrket samt i vilka ämnen och kurser de undervisade, för att inte behöva använda intervjutid till detta. Pål Repstad skriver om kvalitativa metoder i

Närhet och distans (2008) och menar att: ”om man vill ha insikter om det grundläggande eller det

särpräglade i en viss miljö […] utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är – får man lov att använda sig av observation och kvalitativa intervjuer” (Repstad, 2008:22). Vidare menar han att kvalitativa mått ger ”forskaren en god grund för att förstå konkreta lokala skeenden” (op.cit:22). Att vi har använt oss enbart av intervjuer är ett medvetet val som innebär att vi har en möjlighet att gå på djupet i analyserna av de fem lärarnas retoriska framställning av sin

textundervisning. Att även göra observationer skulle innebära en annan vinkling för vår undersökning och kan istället ses som en vidareutveckling av detta arbete. Genom en djupare analys av informanternas resonemang kring val av texter vill vi finna orsakerna bakom det

eventuella textarbetet och koncentrerar oss därför mindre på det faktiska utövandet.

Allt förarbete, samtliga intervjuer och allt efterarbete med insamlat material utformades, utfördes och behandlades i enlighet med rådande forskningsetik, vilket i korthet innebär att

informanterna delgivits arbetets syfte och omfång, samt vilka villkor som gäller för informanternas deltagande. Informanterna har haft rätt att själva bestämma över sin medverkan och kunde när som helst avbryta samarbetet. Alla uppgifter har behandlats konfidentiellt och kommer endast att användas för forskningsändamål (se bilaga 1). Informanterna har dock ej i förväg fått veta att vår undersökning specifikt behandlar icke-västerländska texter på grund av forskningseffekten (se vidare under 4.3 Datainsamling).

4.2 Urval

Fem svensklärare har intervjuats om sina undervisningsmetoder, samt vilka texter, såväl nutida som historiska, de använder. Intervjuerna har utförts på två olika gymnasieskolor och på fem olika program. Vi har valt att använda oss av lärare av varierande kön, ålder samt arbetslivserfarenhet för att få en relativ bredd i vårt material. Fyra av de fem informanterna är valda enbart utifrån dessa kriterier, med andra ord förhållandevis slumpmässigt, medan den femte blev tillfrågad efter att det framkommit att han hade ett särintresse för afrikansk litteratur . Ingen av oss hade sedan tidigare några nära relationer med informanterna, men en av oss har haft sin verksamhetsförlagda tid på den ena av skolorna och är därför ytligt bekant med två av dessa. Det finns dock inga indikationer på att detta har påverkat resultatet. Att det blev just fem intervjuer handlar om forskningens omfattning och den tid som fanns till förfogande. Eftersom skolorna i fråga är stora skolor som inhyser en mängd olika program, var vår ambition att välja fem olika lärare, från olika program, både

teoretiska och yrkesinriktade. Vi ville ha en informantgrupp som kan sägas representera skolorna i stort. De båda skolorna har också svensklärarkårer bestående av ungefär hälften kvinnor och hälften män. Repstad menar att informanterna bör vara maximalt olika för att få ett så allsidigt underlag som möjligt samtidigt som de har något gemensamt som är relevant för frågeställningen (Repstad, 2008:62). I vårt fall är den gemensamma utgångspunkten att samtliga är svensklärare. Vidare understryker Repstad att: ”när informanterna skiljer sig åt, ökar sannolikheten för att få tag i nya och relevanta data” (op.cit:62). Vi väljer således att ha en relativ bredd i informantgruppen trots att vi inte ämnar undersöka likheter och skillnader dem emellan.

Vi har använt oss av fingerade namn på våra fem informanter, Patricia, Per, Paul, Tina och Tekla. Personerna som börjar på P arbetar på praktiska, eller yrkesinriktade program och personerna som börjar på T arbetar på teoretiska, eller studieförberedande program. Patricia är den enda som arbetar på både praktiskt och teoretiskt program, dock på samma skola.

4.2.1 Informantpresentation

Patricia, arbetar på två program, varav det ena studieförberedande och det andra

yrkesförberedande. Hon har varit yrkesverksam som lärare i fyra år och har lärarexamen. Per, arbetar i huvudsak på ett yrkesförberedande program men har även elever på

studieförberedande program. Han har varit yrkesverksam i ett halvår men saknar lärarexamen. Paul, arbetar på ett yrkesförberedande program. Han har varit yrkesverksam i fjorton år och har lärarexamen.

Tina, arbetar på ett studieförberedande program. Hon har varit yrkesverksam i nästan tio år och har lärarexamen.

Tekla, arbetar för närvarande på ett teoretiskt program men har varit på diverse skolor och program under sina nästan tio år som verksam inom yrket. Tekla har lärarexamen.

Elevernas bakgrund är ur ett etniskt perspektiv relativ homogen, då de flesta har svenska

vårdnadshavare. Dock skiftar deras sociala bakgrunder. Vi har i denna uppsats valt att bortse från elevperspektivet, förutom att de är målgrupp i våra informanters undervisning, då syftet med denna uppsats är att undersöka förekomsten av icke-västerländska texter i svenskundervisningen på två olika gymnasieskolor samt att ta reda på hur de fem svensklärare vi intervjuar arbetar för att vidga elevers perspektiv med hjälp av texter. Frågeställningarna är kopplade till lärarnas resonemang och motiveringar till de textval som görs. Med tanke på att endast fem olika lärare från två olika

gymnasieskolor får komma till tals i undersökningen kan man inte dra slutsatsen att de uttrycker någon slags gemensam hållning eller kan sägas vara representativa för hela svensklärarkåren.

Vi kommer inte att undersöka skillnader mellan praktiska och teoretiska program, även om vi har valt att intervjua lärare på dessa två typer av skolor. Det primära syftet är inte att göra en komparativ undersökning av olika program, utan att jämföra lärares olika textval och hur de resonerar kring dessa.

4.3 Datainsamling

Intervjuerna har pågått i cirka en timme och skett i gymnasieskolornas lokaler. Varje informant har själv fått välja ett rum i närheten av sitt eget arbetsrum där vi har kunnat genomföra intervjun ostört. Vi har med informanternas tillåtelse spelat in intervjuerna med hjälp av diktafon. Ingen av informanterna sade sig störas av inspelningen. Vi berättade för informanterna om vår undersökning i allmänna ordalag (se bilaga 1) men lämnade en del osagt då vi inte ville påverka deras svar alltför

mycket. Repstad menar att informanterna ska ha rätt att veta vad deras uttalanden ska användas till men att informationsplikten inte kan sträcka sig så långt som till att forskaren i detalj måste visa vilka antaganden man har (Repstad, 2008:47). Således visste de att vi skulle undersöka vilka texter de använder sig av i undervisningen, samt hur och varför men inte att vi specifikt ville få reda på huruvida de använde sig av icke-västerländska texter, detta på grund av eventuell forskningseffekt. Vi höll våra intervjuer öppna med relativt stort utrymme för intervjupersonernas egna inlägg, då vi enbart hade förutbestämda frågeområden (se bilaga 3). Uppföljningsfrågorna konstruerades således under intervjuernas gång efterhand som informanterna talade kring frågeområdena. Repstad skriver om hur forskarnas ideal som blir synliga genom dennes sätt att bete sig eller genom den information han eller hon lämnar kan påverka informanterna. Forskaren kan, enligt Repstad, enbart genom sin närvaro ” ibland förorsaka ett mer eller mindre strategiskt beteende från aktörernas sida”

(op.cit:70).

4.4 Procedur

I början av arbetsprocessen tog vi reda på vilka lärare på de valda gymnasieskolorna som undervisar i svenska. Av dessa valde vi, som ovan beskrivet, ut våra informanter och skickade sedan ett e-postmeddelande där vi presenterade oss och vårt arbete. Om intresse att medverka fanns bestämde vi träff med de tilltänkta informanterna och berättade vid detta tillfälle mer ingående om vårt arbete. Vi lämnade då även ut ett informationsblad där vi beskrev vårt examensarbete samt en komprimerad förklaring om vilka forskningsetiska rekommendationer vi följt (se bilaga 1). Före varje intervju genomgick vi innebörden av dessa genom att fråga om de var förtrogna med de forskningsetiska reglerna, vilket de alla sade sig vara. Vi använde oss också av en enklare enkät som informanterna fick fylla i innan respektive intervju (se bilaga 2). Enkäten bestod av basfrågor som dels kunde underlätta förberedelserna av intervjun, och dels bespara oss tid vid

intervjutillfällena. Då vi ville ge informanterna största möjliga frihet att lägga intervjutillfällena så att det passade deras tidsschema, utfördes en av intervjuerna endast av en av oss medan övriga gjordes tillsammans. Då delade vi upp ansvaret så att en av oss skötte frågorna och den andre observerade och antecknade och möjligtvis ställde uppföljningsfrågor. Vi tror dock inte att de två olika intervjusammansättningarna har någon betydelse för våra resultat.

4.5 Databearbetning

Efter avslutad intervju transkriberade vi omedelbart intervjuerna. För att få en så hel bild som möjligt var vi båda närvarande vid transkriberingen och den som inte skrev kunde fylla på med anteckningar, tolkningar och förklaringar. Vi har valt att transkribera allt utom avbrott, hostningar och liknande samt exakta upprepningar, efter vad Repstad skriver om utskrift av intervjuer:

Idealet att skriva ut allt ordagrant måste vägas mot de resurser man har till sitt förfogande och hur man kan utnyttja dem på bästa sätt [---] Det kan vara bättre att spara en del av tiden och krafterna till analysen och rapportskrivningen [---] En tänkbar variant är att skriva ordagrant det man tycker är intressant och som kan bli aktuellt att ha med i rapporten och nöja sig med ett mer eller mindre komprimerat referat av andra delar av intervjuerna (Repstad, 2008:112).

Efter transkriberingarna analyserade vi utifrån syfte och frågeställningar det empiriska materialet och kopplade det till de teorier vi ovan redogjort för.

5 Resultat

Resultatdelen är uppdelad i sju underrubriker som omfattar de frågeområden som vi under

intervjuerna berörde då vi talade med informanterna kring deras undervisningsmetoder och textval.

5.1 Läromedel

Patricia undervisar på två olika program men när hon talar gör hon oftast inte skillnad på de olika elevgrupperna som kommer både från studie- och yrkesförberedande program. Läromedlet Texter

och tankar, tycker Patricia är bra, då det enligt henne är ett kortfattat, tydligt och grundligt material

som eleverna tilltalas av. Per som för tillfället endast undervisar i svenska A, arbetar på elprogrammet och är relativt ny i läraryrket. Han är den enda av informanterna som saknar lärarexamen. Han berättar att han också använder sig av Texter och tankar eftersom det var det läromedlet som fanns då han började två veckor in i terminen. Paul som arbetar på

fordonsprogrammet utgår till viss del från de båda läromedlen Nya svenska språket och Svenska

timmar, men skriver många egna uppgifter då han är med i ett projekt om att göra en ny lärobok. I

år tänker han avstå från läroboksinköpen och istället satsa på en antologi som heter Människosaker, som innehåller ett antal texter från olika delar av världen. Paul försöker aktivt att ta in texter från andra delar av världen. För honom har icke-västerländsk litteratur och film och framförallt afrikansk litteratur och film varit ett personligt intresse i nästan hela hans liv.

Tina som undervisar på naturvetarprogrammet berättar att de läromedel hon använder sig av skiljer sig mellan svenska A och B. I svenska A använder hon en lärobok som heter Brus, som enligt henne har en modemagasinslayout och är uppbyggd i teman, vilket Tina uppskattar. Resten av tiden blir det mycket artiklar, radioprogram, bilder, tv-program och youtube-klipp. Dessutom gör eleverna egna presentationer och läser under A-kursen minst två romaner som Tina presenterar, mestadels nutida svensk . Tekla som har lång yrkeserfarenhet, menar att hon emellanåt behöver ta pauser för att få perspektiv på skolvärlden. Hon är nyss hemkommen från en Kubaresa där hon bland annat förkovrat sig inom sitt ämne spanska. Tekla har inget bestämt läromedel, utan ”plockar vilt”, som hon uttrycker det, och använder sig mycket av skönlitteratur. Hon menar att det är

fascinerande med svenskämnet att man aldrig vet vilka reaktioner eleverna kommer med. I fjol använde hon Kalla det vad fan du vill som ett läromedel där de exempelvis arbetade med ordens betydelser, dialekter och invandrarsvenska.

5.2 Kursplaner och mål

När vi frågar Patricia om hon tycker att hon har stöd för den undervisning hon bedriver enligt kursplanerna svarar hon att hon inte tycker att det står så mycket om det mer än att eleverna ska ha en allmän kännedom: ”Jag tycker att det är väldigt godtyckligt, i princip upp till varje lärare att tolka det själv” säger hon. Men eleverna uppfyller enligt henne kursmålen, mycket tack vare att kurserna är långa och att de därför hinner med att visa många sidor av sig själva. En av punkterna i läroplanen handlar om att eleverna ska lära sig förståelse, respekt och generositet gentemot

varandra och varandras kulturer. Vi frågar hur de uppnår dessa mål. Patricia funderar och menar att det ofta är negativa diskussioner:

Jag brukar förklara begreppet politiskt korrekt för dem […] säger att det finns åsikter som man bör vara försiktig med att framföra. Då tycker de att det är roligt och vill provocera en [---] Det är väl främst araber och bögar som de har väldiga problem att förstå och acceptera […] Och hur ska jag kunna ändra deras uppfattning? Jag har dem i tre år, deras föräldrar har haft dem hemma i sexton-sjutton år.

På samma fråga svarar Per att mentaliteten här: ”är ganska ingrodd i den skånska myllan”. Annars tycker han att eleverna uppnår målen, dock utvecklar han inte vilka mål som åsyftas. Paul säger att man på skolan följer de lokala kursplanerna men även de nationella styrdokumenten och att man diskuterar dessa med eleverna. Han menar vidare att om någon elev skulle bryta mot de värderingar som återfinns i läro- och kursplaner tas detta alltid upp till diskussion. Tina berättar om hur hon ofta tar fram kursplanen och målen för att diskutera och konkretisera dessa med eleverna. Tina undervisar också i religion, där de här frågorna ofta diskuteras, men att värdegrundsfrågor alltid är aktuella. Tekla tycker att elevernas prestationer uppfyller kurs- och läroplansmålen hjälpligt för det mesta.

5.3 Textval

Enligt Patricia förekommer det ofta diskussioner kring de texter som används i undervisningen, och hon tycker att brainstorming är ett bra sätt att förankra i elevernas tidigare erfarenheter. Undervisningen sker dock oftast i kronologisk ordning då Patricia tror att det blir lättare att förstå då. Att till exempel skriva olika sorters texter och känna igen genrer, tycker Patricia ingår i allmänbildningen, likaså historien som eleverna inte alltid är så intresserade av. Om Patricia fick bestämma skulle skolan köpa in mer pocketböcker, exempelvis Snabba cash som eleverna hört talas om. Per som inte har någon examen har ändå läst det mesta av lärarprogrammet vid Malmö

Högskola. Vi frågar honom vad svenskämnet innebär för honom:

Vilka svåra frågor du ställer […]. Där tycker jag att kursmålen är rätt så bra, att man ska kunna uttrycka sig på olika sätt i olika sammanhang, att kunna skilja på att prata argumenterande och kunna skriva en uppsats och veta skillnaden […]. Att man har olika förhållningssätt i olika sammanhang […].

På grund av materialbrist är det oftast eleverna själv som bestämmer vilka böcker de använder. Per tycker det hade varit bra att då och då läsa klassuppsättningar men det finns inga sådana.

På samma fråga om vad svenskämnet innebär svarar Paul: ”ska man ge ett sådant generellt svar så finns det ju fyra saker: läsa, skriva, lyssna och tala men det är ju väldigt allmänt”. Han utvecklar resonemanget innan vi kommer in på arbetssätt. Paul säger sig arbeta mycket tematiskt och tycker om att börja med att förankra temat till karaktärsämnet, såsom fordonskännedom där man har sett på miljöaspekter, tidigare bilerfarenheter och gjort egna tekniska faktatexter. Men han menar samtidigt att svenskan har ett eget innehåll med och kultur från olika håll som man också måste jobba med. Paul berättar att eleverna i ettan läser självvalda böcker. Några väljer Sagan om

ringen eller Harry Potter andra väljer enklare böcker. Paul framhåller också vikten av att förstå hur

samhället runtomkring litteraturen såg ut när de behandlar litteraturhistoriska texter.

Även Tina tycker att det är viktigaste är att försöka engagera eleverna och menar att de inte läser romaner för att eleverna ska kunna analysera. Hon berättar om hur de skriver, gör läsloggar, plockar ut och diskuterar citat men ändå kommer in på formfrågor, som till exempel berättarteknik. Efterhand som tiden gått har Tinas undervisning, enligt henne själv, gått från att handla mycket om form till att handla mer om funktion. Tina letar efter texter där det syns och hörs, på kultursidor, ungdomssidor och på hemsidan bokhora1_{. Det är ofördelaktigt att inte kunna köpa in}

klassuppsättningar menar hon, då man missar djupet i samtalet. Romanen Låt den rätte komma in skulle till exempel kunna sättas in i ett tema om uppväxtskildringar, barndom eller utsatthet. I Tinas arbetslag är det naturligt att arbeta ämnesövergripande, ofta tillsammans med biologin.

Svenskämnets innebörd är stor enligt Tekla, som menar att det i botten ligger ett demokratiskt intresse. Eleverna bör lära sig att skriva platsansökan, känna sig bekväma att tala på

bostadsrättsföreningens möte och kunna göra en power point-presentation för sina framtida kollegor. Tekla vill gärna koppla svenskan till elevernas intresse. Hon kommer snabbt in på andra författare som hon gärna använder i undervisningen, såsom Katarina Mazetti, Peter Pohl, Hjalmar Söderberg. Ett favorittema är kärlek, berättar Tekla, ett tema kring vilket de diskuterat bland annat sexuell läggning, familje- och vänskapsrelationer. Tekla är inte familjär med ”den andre”-begreppet men börjar efter en stund tänka på fokus och perspektivbyte, och att man med hjälp av texter kan anta olika karaktärs perspektiv.

5.4 Det vidgade textbegreppet

Det finns många tolkningar av det vidgade textbegreppet men de flesta av våra informanter räknar in film däri. Enligt Patricia vill eleverna alltid se film, till och med hellre en tråkig film än att läsa något. Men det är inget problem, menar hon, eftersom hon tycker att film går att koppla till mycket. Vilka filmer det blir bestäms av utbudet. Det är mest engelskspråkiga och svenska filmer som ofta berör rasism eller homosexualitet. Det finns inte mycket vare sig från övriga västvärlden eller från andra världsdelar. Även Per använder sig av en del film i undervisningen men mest för formens skull: ”Vi har kollat på film och pratat om berättande som narration helt enkelt” förtydligar Per. ”Då kollade vi på Oh brother were art thou som är baserad på Odysséen, försökt hitta paralleller som intertextualitet.” Han berättar vidare att de använder sig av många olika textformer som insändare och muntliga framföranden. Nyligen var de även på teater och under hela terminen har de arbetat med poesi. De har även skrivit berättelser, läst böcker och tittat på film.

Paul beklagar att det inte är mycket film från till exempel Afrika och Sydamerika som kommer hit men hittar lösningar ändå:

Ibland behöver man inte gå så långt, jag plockade in Vägvisaren till exempel, så även om den är härifrån så är det ju en samisk film, den passar ju inte in i det västerländska kulturarvet. Någon gång har jag använt Guds stad och Krigarens själ, men de senaste åren har jag varit försiktig med det, eftersom vi de senaste åren har elever med trasig bakgrund [ …].

Han säger även att han gärna skulle arbeta mer med utomeuropeiska texter om tillgången på skolan var större. Paul berättar att han även använder drama till exempel genom att låta eleverna förflytta en historisk händelse till nutid: ”ett sätt som jag har jobbat med Macbeth, tagit en akt eller en scen, och sen låtit eleverna förflytta den till nutid och spela upp den [...] då brukar vi hamna på

fordonsprogrammet och att de tar livet av mig… men de gör ju en litterär tolkning”. Förutom film och böcker nämner både Tina och Tekla en rad andra texter. Även om Tina menar att det mestadels blir texter i den klassiska bemärkelsen skrivna texter, nämner hon även tidningar, radio- och tv-program, internet etc. Ibland tar hon med eleverna ut på föredrag eller teater men inte så ofta som hon skulle önska, vilket mestadels beror på stadens storlek och geografiska läge. Tekla menar att man som lärare ständigt söker efter aktuella texter och hon använder sig bland annat av insändare från Postis och olika bloggar. Hon försöker få eleverna att även läsa böcker som ingår i det tema de håller på med och lyssnar samtidigt på deras önskemål:

Nu var det många som ville läsa Flyga drake så då köpte jag in några exemplar av den, sen är det ju en del som vill läsa annat och då får man ju försöka hjälpa dem att hitta det. Men rent generellt här på idrottsprogrammet, alla är ju inte intresserade av att läsa, de väljer det för sin idrotts skull, de har inte tid, en del tränar upp till tolv gånger i veckan, och får de då veta att de ska läsa en hel bok säger de att de inte hinner, de bara somnar på kvällen, de blir så glada om de hittar en tunn bok, det är ju deras verklighet.

5.5 Kanon

När det gäller kanon är samtliga informanter väl insatta i frågan om en obligatorisk skolkanon som var högaktuell för ett par år sedan då folkpartisten Cecilia Wikström kom med förslaget att införa en sådan. Patricia är rädd att om det fanns en lista med obligatorisk litteratur så skulle det fokuseras väldigt mycket på det som anses vara fin och som enligt henne inte är det som eleverna har mest nytta av. Hon menar att en sådan lista skulle kunna förstöra det lilla intresse som finns. Ett annat argument som Patricia lyfter fram är att det även finns böcker som läraren inte är intresserad av och undervisningen skulle kunna bli oinspirerade. Ändå har hon en del ”måsten” när det gäller texter, såsom Hemsöborna, Nils Holgersson och noveller av Strindberg. Hon vill gärna att de ska känna till olika genrer och att eleverna ska få en uppfattning om varifrån texterna kommer ur ett språkhistoriskt perspektiv. I allmänhet försöker Patricia koppla en till det klassen håller på med just då, eftersom eleverna inte är intresserade av att läsa: ”De klassiska författarna är inte alltid dem jag tycker bäst om att läsa, men det känns ändå som att de bör ingå i deras allmänbildning” säger hon.

Per som för närvarande inte undervisar i B-kursen tycker inte att det finns några särskilda verk som måste behandlas men föreslår att arbeta tematiskt: ”naturvetenskap och religion till exempel är ju en klassisk konflikt som alltid har funnits, och där kan man ju börja” säger han. Paul använder som tidigare nämnts mycket texter från hela världen såsom Krigarens själ,

Människosaker och Kalila . Han tycker inte att författarna och texterna i sig är det huvudsakliga,

utan det viktiga är att få eleverna att genomskåda och analysera texternas innehåll istället för att bara ge ett omdöme: ”Jag vill att de går ett steg längre så att de faktiskt läser texten och funderar på vad där står, att jobba med saker som intertextualitet, att se att det är ungefär samma berättelse, men man får ju inte börja med att kalla det intertextualitet… Då dör de!” säger han skrattande. Vi pratar vidare om kanon och Paul menar att han inte nödvändigtvis använder eller inte använder vissa verk utan att det beror på hur man jobbar med det. Han menar att det alltid måste finnas en anledning till varför texterna ska få vara med i undervisningen:

Är det så att de inte går att begripa idag, varför ska den då vara med? Kulturkompetens kanske, ja till viss del. […] det brukar ju bli ett manligt fokus ju längre tillbaka man kommer, även om där är kvinnor som har skrivit, om man bara tar en sån sak som när man inleder antiken så brukar man framhålla Aten att den formen av demokrati kom fram där, men jag vet ännu ingen lärobok där det står att en av de första sakerna som man använde den demokratin det var till att se till att kvinnorna inte längre fick vara fria och ha vilka yrken de ville. Det hade ju varit intressant att ha en diskussion om det, varför blev det så? [---] Fokus kan ifrågasättas och därmed kanon. Jag tror inte att det finns någon bok som man tvunget måste ha läst.

Tina har inga direkta måsten när hon väljer texter, men hon tycker ändå att det finns vissa författare som eleverna bör ha kommit i kontakt med under gymnasietiden, exempelvis Strindberg. Vissa författare tycker hon att man ska känna till för att de behandlar viktiga frågor som det kan bli intressanta samtal kring. Hon menar att det kan vara bra och roligt för dem att känna till vissa verk

och författare för att man kan stöta på dem i populärkulturen men att hon för den sakens skull inte har någon lista hon går efter, utan låter dem läsa sådant som är aktuellt till exempel Låt den rätte

komma in, Mig äger ingen och Flyga drake. Tina tror på att använda texter som väcker läslust och

läsglädje. Tekla menar att hon alltid har med sig ”någon sorts kanontänk”. Samtidigt menar hon att det är bättre att eleverna får ut något av ett fåtal noveller eller texter än att känner till alla de grekiska dramaförfattarna.

5.6 Icke-västerländska texter i skolan

På frågan om Patricia använder sig av några icke-västerländska texter svarar hon att hon tagit in lite sagor från Indien och Kina, men att det mest blir europeisk och amerikansk litteratur och film, eftersom det är sådan som finns att tillgå på skolan. Hon tror att eleverna ser lite icke-västerländska filmer på samhällskunskapen, eller åtminstone filmer om icke-västerländska kulturer. Hon tycker att det är viktigt men framhåller ändå att svenskämnet ska kopplas ganska mycket till det svenska, enligt henne. Även om Patricia anser att svenskämnet ska kopplas mestadels till det svenska svarar hon att det är lika viktigt att ta in texter från icke-västerländskt håll, oavsett om man undervisar icke-västerländska elever eller inte:

[…] egentligen är det lika viktigt, alltså, islamofobi har ju nästan alla eleverna, de är ganska rädda för andra kulturer, så de hade säkert mått bra av att läsa icke-västerländsk litteratur och se icke-västerländska filmer, så egentligen är väl behovet lika stort oavsett vilken nationalitet eleverna är av, jag tror att skolan bryr sig mer om att köpa in icke-västerländska texter till en skola med icke-västerländska elever. Skolan där jag gjorde min praktik, det var i Malmö, där talades 40 olika språk, ofta 20 olika i samma klass, där fanns väldigt få svenska elever och där fanns mer varierad litteratur . Här frågar ingen efter sån.

Hon menar även att de inte träffar så många invandrare i det dagliga livet, och att de därför

glömmer bort deras kultur. Det är då det uppstår sådana här ”fobier” som Patricia uttrycker det. Per tycker att man skulle kunna använda icke-västerländska texter i undervisningen men har inte gjort det hitintills:

Jag har ju själv flyttat från Kina [informanten har bott en tid i Kina, vår anm.] men där är också problemet med berättandet, det kan vara ganska svårt, även för mig, vi är ju så vana vid det västerländska berättandet […] Det skulle i så fall vara om man hittade en riktigt bra film eller en annan text där budskapet verkligen går fram. Tyvärr. Lite krasst talat så är det ju inga naturelever, många har ju valt det här av en anledning.

Han menar att även om är få elever med annan bakgrund än svensk på skolan så tycker han att det vore en bra idé att ta in mer icke-västerländska texter. Problemet enligt honom är att man inte vet riktigt var man ska börja och att definitionen av icke-västerländskt är svår. Per tycker till exempel att svensk litteratur skriven av invandrare följer det västerländska berättandet och därför inte kan klassas som icke-västerländskt.

mytologin i tema då han använder sig av exempelvis skapelsemyter från hela världen plocka in skapelsemyter från olika delar av världen, ”till exempel finns de sydamerikanska om att jorden är en sköldpadda”. Han menar att det dock beror mycket på vilka elever han har. Har han elever med annan bakgrund än svensk försöker han hitta något från deras kultur så att man kan jämföra och för att specifikt få dem att känna sig hemma, så att de känner att ämnet kan beröra dem också. De får till exempel göra individuella arbeten. Något år har Paul haft någon elev från Iran, och då har han lett in denne på den stora fabelsamlingen Kalila som kom långt före La Fontaines fabler men som inte är lika gamla som Aisopos, berättar han. Han hjälper eleverna att hitta rätt både på biblioteket och på nätet och menar att man inte bara kan kasta ut dem att leta själva. Paul berättar även att han är relativt ensam på skolan om att arbeta med icke-västerländska texter på det här viset även om kollegorna arbetar en del ihop: ”men inte så mycket om utomeuropeisk litteratur, det är liksom mitt projekt” säger han.

För Tina blir det inte mycket icke-västerländskt även om hon själv ofta läser litteratur från andra delar av världen än västerlandet. Hon brukar dock lyfta fram för eleverna när hon själv läst något bra som nu när hon hade läst Yacoubians hus:

Litteraturen är ju fantastisk så till vida att man helt plötsligt kan få ta del av livet i till exempel Egypten, i ett egyptiskt ljus, ta del av en massa olika livsöden och karaktärer, och ja, det kan jag göra hemma i soffan, det är inte klokt vad litteraturen kan ge oss mycket. Och nu med globaliseringen, då måste man ju det, där är verkligen någonting som man kan arbeta mer med och det finns ju också i våra styrdokument.

Tina är religionslärare också och menar att frågan om andra kulturer ständigt är aktuella i religionskursen. Hon resonerar en stund med sig själv om att det som behandlas där även skulle kunna appliceras på svenskämnet. På religionskunskapen åker de till exempel på studiebesök till en moské, säger Tina, men menar att det även finns stora möjligheter att använda texter för att

diskutera kulturfrågor även på svenskan. Det framgår dock inte om Tina integrerar religions- och svenskundervisningen.

Tekla har gjort ett par försök att plocka in texter från andra delar av världen men tycker inte att det har fallit väl ut hos eleverna. Senast hon försökte så var det med Mario Vargas Llosa, men hon har även behandlat Gabriel Garcìa Màrquez. Det blev dock för svårt för eleverna med magisk realism, säger hon: ”De elever som är duktiga är ibland också otrygga, de vill veta precis vad det handlar om, de vill ha svar i texten, vad är sant och inte.” Tekla är också förtjust i danska

dogmafilmer som Mifune, och berättar kort: ”I den finns det en utvecklingsstörd man och hans yuppiebror som tar hand om honom och det visar sig att han är den klokaste av dem alla, det är så häftigt att se att man kan skratta med honom, han är i och för sig annorlunda […] den har mycket att

5.7 Texter som broar mellan människor

Hur tycker våra informanter att skolan speglar resten av samhället och vad gör man för att arbeta med de problem som dyker upp i mötet eller krocken mellan det kända och det okända? Patricia menar att det ofta är lärarnas syn på vad tonåringar bör se, eller bör vilja se som styr skolans inköp och hon tror inte alltid att den synen stämmer. Men hon tycker ändå att filmerna ofta är bättre än de gamla och omoderna böckerna, i alla fall på att spegla samhället. När vi fortsätter att prata om de problem som filmer och böcker ofta behandlar berättar hon att det finns mycket rasism i området där skolan ligger. Vid det senaste skolvalet fick

Sverigedemokraterna många röster, då satsades det en del på åtgärder, men det verkade enligt Patricia inte hjälpa. Patricia tror inte att texter skulle kunna hjälpa till att motverka rasism, som hon säger ofta kommer hemifrån, istället tror hon på att integrera elever och

verklighetsförankring hos dem. Patricia och de andra lärarna arbetar varken ämnes- eller programövergripande, men hon är inte främmande för att prova på ett sådant arbete i syfte att överbrygga fördomar. Hon menar att även teknik- och byggeleverna har en del

vanföreställningar om varandra, men att det är svårt för skolan att förändra elevernas beteende:

De får sina standarddagar med antirasism- och antidrogpropaganda, men det går in genom ena örat och ut genom det andra [...] Här finns det inga direkt öppna problem, därför blir det inte så mycket av det, det är ganska lamt! Att sätta igång en sån grej här hade kunnat skaka om ganska rejält, det hade säkert varit nyttigt, men vem skulle göra det? Och var skulle det komma ifrån?

Även Per har sett de problem som finns men säger precis som Patricia att eleverna är trötta på att höra på skolans tillrättalagda information. Han tror inte att det skulle ha någon större effekt att använda sig av texter. Per berättar om några lektioner där de fick debattera för eller emot precis vad de ville. Många valde att argumentera för rasism, och läste på sina artiklar med för- och

motargument: ”så det var bara för mig att observera och anteckna hur de skötte själva arbetet, men de har ju märkliga uppfattningar, har fått in två uppsatser också om varför kvinnor är värda mindre än män, folk som argumenterar för detta”. Vi undrar om det inte är frustrerande när elever uttrycker sådana åsikter. Han svarar då:

Jo, men sen ingår det ju inte i mitt jobb att klandra på deras åsikter, inte i det här fallet när de skulle skriva en uppsats, utan då kollar jag bara, hur de har löst uppgiften, har de löst den bra så har de ju löst uppgiften […]. Vad de skriver om har ju inte varit det väsentliga i de här fallen, utan hur de skriver och framförallt att de skriver för vissa.

Här påpekar vi att ett mål i läroplanen är eleverna ska lära sig förståelse, respektera varandra och generositet gentemot dem som inte är som en själv. Per tycker att det är märkligt att så många har rasistiska tendenser trots att det knappt finns några invandrare i området där skolan ligger. Han tror

att man skulle behöva arbeta mer aktivt för att lösa problemen, men säger sig vara tveksam till om ett sådant arbete skulle ”gå hem” hos eleverna: ”De lever som sagt inte i samma verklighet som i Malmö, även om de förstår så tror jag att diskussionen blir för abstrakt” säger han. Vi nämner texter och media som hjälpmedel men Per menar att på grund av den bild av verkligheten som media ger späds elevernas fördomar snarast på och han är tveksam till att integration mellan programmen skulle hjälpa i syftet att övervinna fördomar: ”det finns ju en rivalitet mellan de teoretiska och praktiska programmen med, så den rivaliteten hade nog tagit över, andra frågor hade hela tiden blivit viktigare än etniciteten, tror jag.”

På frågan hur de brukar arbeta med texter svarar han att det är varierande men att han har arbetat bland annat med förhållandet mellan protagonisten och författaren, klassiska dramaturgiska grepp och skillnaden mellan protagonister och antagonister: ”Bad dem försöka att bryta mönster i så stor utsträckning det gick, men det gick ju inte, man skriver ju berättelser som man är van vid dem…” Vi undrar om de har arbetat med perspektivbyte:

Jag har fått en del intressanta [texter], det är många killar som har en kvinnlig protagonist i sina berättelser, vissa lyckas bättre än andra. Sen är det svårt för mig som man att rätta det, de har samma förutfattade meningar om kvinnor som jag har […] Kommer inte på några särskilda nu… Alltså inte så stereotypa, när de har skrivit med en kvinnlig huvudrollsinnehavare har det handlat mycket om hur man blir sårad genom skitsnack och skvaller, utanförskapet som jag inte tror att män på en sån här skola upplever på samma vis. Det är ju fortfarande sextonåringar som skriver, så det är ju fortfarande sextonåringars problem, även om de har försökt… I min värld är det världsliga problem.

Vi frågar även Paul om det finns problem som han tar upp i undervisningen: ”det är tillåtet att vara udda i de här klasserna” förklarar han, ”men det finns även saker som inte accepteras, de är

fruktansvärt rädda för homosexuella.” Paul menar att det till exempel alltid kommer kommentarer om man läser en text av Jonas Gardell i klasserna, men att de sedan läser texten och tycker att den egentligen är intressant.

Paul tror att anledningen till att man på skolan har haft problem med elever med

främlingsfientliga åsikter, kan vara att det finns så få invandrare på de program han undervisar på: ”Känner man inga invandrare så är det lättare att ha fördomar. Det är så typiskt när vi har någon invandrarelev att de kan sitta och säga att alla invandrare är sådana utom du, för du är helt okej” säger han. Han tror att även om de har haft en del problem med främlingsfientlighet så är det hos de flesta bara en yta. Paul berättar om ett fall då han var tvungen att göra allt vad som stod i hans makt för att få bukt med det. Alla var inkopplade, rektor, kurator och föräldrar. De arbetade så mycket med dessa ungdomar att en del av dem sökte sig till andra skolor, men de som stannade kvar lyckades de bra med, tycker Paul. Han menar att det är skolans skyldighet att arbeta aktivt med liknande problem: ”Det måste vi, vi kan inte ha de värderingarna i klassrummet, det funkar inte.” Om någon elev skriver eller yttrar något som går emot värdegrunden tar Paul en individuell

diskussion med den eleven och visar varför han inte kan bedöma en text som bryter mot läroplanen. Behövs det hänvisar Paul också till lagen och tar upp problemet med föräldrarna, dock får de ibland sina åsikter hemifrån, menar han. Men när elever öppet deklarerar sina åsikter ingriper han: ”Det måste jag göra, annars är det tjänstefel […]. Om jag låter det passera, signalerar jag att det är okej att

ha de här åsikterna och det är det ju inte” förklarar han. Senare under intervjun undrar vi om han känner till begreppet ”den andre”:

Ja […] man får ju balansera, det finns ju den här faran med att det bara blir något exotiskt. Det finns ju en underbar text, Vad är Mellanöstern? Mellanöstern av vad då? Då kan man använda samma beteckningar och kalla England för Mellanvästern och USA för Fjärranvästern, och då blir där genast liv. Man får vara försiktig så att det inte bara blir något exotiskt och konstigt. Det som är fantastiskt med en hel del av dessa texter, är att man kan se många mönster och likheter, skillnaderna är egentligen inte så intressanta, för skillnaderna har jag mellan Ystad och Haparanda med.

Vi kommer in på hur hans undervisning sett ut under åren och Paul berättar om hur han har blivit präglad av icke-västerländska texter . Han berättar att han, som han uttrycker det, ”har varit fast i den här världen i trettio år” och att han alltid har fascinerats av likheterna: ”Det är bara att kolla på den här Mitt liv som hund som är så väldigt förankrat i svensk kultur men som funkar lika bra världen över” exemplifierar Paul.

Tina jobbar med olika texter på varierande vis och är, som vi nämnt van vid att arbeta tematiskt. Dock tänker hon sällan i banorna att temat ska vara något som behöver diskuteras eller bearbetas i klassen, men har funderat på att ta upp känsliga ämnen såsom våldtäkt och skam eftersom det är ett ämne som engagerar, och som kan användas för att stärka elevernas självkänsla och identitet. De hade förmodligen arbetat mer med specifika problemfrågor om hon hade arbetat på ett annat program där hon hade tyckt att det till exempel fanns en aversion mot invandrare, säger Tina.

I Tinas klassrum pratar man bland annat om identifikation och hon berättar om olika exempel där eleverna upptäckt att de inte förstår huvudpersonen. En del menar att identifikation är viktigt, att det är första steget i en läsutveckling, medan andra inte alls har det behovet. Tina berättar:

Igår pratade vi om att ett och samma skeende kan upplevas olika beroende på vems perspektiv man tar och det är ju en styrka i en att man får sätta sig in i olika människors sätt att tänka och tro, eller ja tänka och leva. Man får, man vidgar sin förståelse för mänskligt beteende, tänker man ju så, man hoppas på det, att ens kraft ligger bland annat däri.

Snart kommer vi in på den andre-begreppet som Tina är förtrogen med. Hon menar att

värdegrunden till stor del handlar om att förstå den andre. Hon vill veta varför vi pratar om detta begrepp och vi förklarar kort att det kommit upp i vår utbildning Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Tina fortsätter då att tala om en som verktyg: