I intervjuerna med förskolans arbetslag beskriver de den fria leken som central i verksamheten. Förskoleklassen lärare använder i stället beteckningen ”egen lek”, vilket kan ses som en markering av ett annat synsätt. Såväl i intervjuerna som i observationerna blir det emellertid tydligt, att den fria leken inte alls är särskilt ”fri”. Förskollärarna verkar vara mycket bestämda med vilken typ av lek de eftersträvar att utveckla, en lek som kallas ’den goda leken’. Denna ’goda’ lek präglas framför allt av att barnen visar förmåga att hålla på länge med sam-ma tesam-ma, det vill säga uthållighet och koncentration, samt förmåga att kreativt utveckla lekens tema och former tillsammans med andra barn. Vissa former av lek uppskattas inte i samma grad, till exempel ensamlek eller alltför stereotypa upprepningar av samma lek. Ett exempel gavs i intervjuerna, där man berättade att man plockade undan vävramar och lät dem ”ta semester” när man upplevde att några barn ägnade sig alltför mycket åt att sitta och väva på egen hand. När förskollärarna ingriper, deltar och uppmuntrar vissa lekar kan detta ses som en form av styrning och kontroll av barnens lek, om än under subtila, nästan osyn-liga och socialt accepterade former. Liknande iakttagelser har gjorts av andra forskare. Pedagogerna framstår som reglerande, de avbryter leken, sätter regler som inte stämmer med barns intentioner samt påverkar genom att bestämma vil-ka barn som svil-kall delta (Odelfors, 1996, Löfdahl, 2002; Tullgren, 2004.).
Det finns alltså gränser för barns frihet och pedagogerna har att vägleda bar-nen att underordna sig dessa gränser ( jfr Tullgren, 2004). Leken regleras och korrigeras i enlighet med bilden av den goda och utvecklande leken, en lek som anses bidra till kreativitet och social kompetens och mycket mer. Det är inte bara viktigt att leka, utan det är en plikt för barnen att leka, eftersom lekande barn anses vara engagerade, koncentrerade, kreativa och aktiva, en bild av barn som är idealet i förskolan. Barnen regleras därför mot deltagande och aktiv lek, vilket sker genom att pedagogerna engagerar sig i barnens lekar, uppmuntrar dem och stöttar dem. De ser till att inte leken avbryts och reder ut konflikter som stör. Aktivitet och frihet är alltså inte valbar, tvärtom är den svår att välja bort. Bar-nen har ett ansvar och en plikt att vara aktiva, och bör sysselsätta sig med något som pedagogerna menar vara meningsfullt. Beskrivning av lekens goda egen-skaper framstår på detta sätt snarare som en norm än som en beskrivning. Peda-gogens uppgift är att locka barn till sådan lek, genom ett vänligt och inbjudande förhållningssätt.
Styrningen i förskolan är inte auktoritär, och varken i förskola, förskoleklass eller skola styr pedagogerna genom att förmana och fördöma. I stället sker den, som även Tullgren beskriver, genom en välvillig inställning till leken vilket ger goda möjligheter till ’osynlig styrning’ (Tullgren, 2004). Pedagogernas lekfull-het leder till att barnen ofta vill ha med dem i leken, och därmed skapas en för-stärkning av den goda leken. Pedagogerna styr genom att inta en inbjudande atti-tyd, att erbjuda hjälp, omhändertagande och lustfylldhet. Pedagogerna
under-ordnar sig barnen, ger barnen utrymme och följer upp deras förslag. Genom att förskollärare frågar barnen om deras intentioner och utgår från det de berättar framstår leken som styrd av barnet. Denna osynliga styrning kan enligt Tullgren emellertid när som helst utbytas mot synlig, dvs. att man använder sin maktposi-tion som pedagog. Det blir tydligt även i våra observamaktposi-tioner, att pedagogen när som helst har möjlighet att avbryta sin roll som ’lekkamrat’, att avbryta leken och explicit anta sin roll som vuxen och ledare. Styrningen ”har bytt ansikte från att vara repressiv och förtryckande till att vara så vänlig, hjälpsam och omtänk-sam att vi förleds att tro att vi gjort oss av med den.” (Tullgren, 2004, s 121). Den får oss att tro att förhållandet till barnen demokratiserats. Samtidigt, menar Tullgren, är det en produktiv styrning på så sätt att den inte fördömer och för-trycker. Friheten, som framstår som välreglerad, har ansvar och självreglering som bundsförvanter.
I förskoleklassen framstår den individuellt valda leken som mindre styrd, och pedagogen ägnar sig mer åt överblick, dämpning och konfliktlösning. Detta kan förmodligen ses som en konsekvens av lokalernas utformning och ensamarbetets villkor snarare än som ett val av förskolläraren, eftersom hon i intervjun påpe-kar, att hon gärna skulle ha velat deltaga mer i barnens lekar. Det är också in-tressant att notera, att hon använder beteckningen ”egen” lek och inte fri lek för denna del av verksamheten.
Vi menar inte att förskollärare skall avstå från styrning, utan snarare att den kan ses som ett legitimt sätt för dem att genomföra sitt pedagogiska uppdrag ut-ifrån läroplanens intentioner. Däremot kanske man skulle kunna önska en större medvetenhet att det under talet om den fria leken döljer sig en tydlig normativi-tet och många begränsningar. I de jämförelser av förskola och skola som presen-terats i tidigare forskning (Hultman, 2001; Orlenius, 1999; Davidsson, 2002) beskrivs uppfattningar om förskolans verksamhet, där denna framställs ”fri” i förhållande till skolan och dess verksamhet. Det finns och har funnits ett behov hos förskollärare att konstruera sig själva och sin verksamhet i kontrast till före-ställningar om skolan, som framställs som styrande, reglerande och normativ. I vår studie, liksom hos Tullgren (2004)), framstår förskolan som minst lika styrande, reglerande och normativ, om än ibland under mer subtila former. Även i grundskoleklassen ser styrningen skenbart demokratisk ut, och lärarna talar en hel del om vikten av elevinflytande. Samtidigt är det uppenbart att lärarna sätter gränserna för detta. Ingen av lärarna problematiserar alltså den asymmetriska maktrelationen mellan lärare och barn/elever.
Om vi här jämför förskolans verksamhet med vad som sker i grundskoleklas-serna, blir det uppenbart att det finns många likheter mellan verksamheterna. I grundskoleklasserna upprätthåller pedagogerna en plikt att arbeta för eleverna, jämförbar med den plikt att leka som genomsyrar förskolan och förskollärarnas förhållningssätt. Plikten att arbeta i grundskoleklasserna framstår, om än inte
förskolan gör, kanske som en följd av skolans tradition av tvång genom skolplikt och krav på synliga och bedömningsbara kunskaper och prestationer. Samtidigt finns lek och spel med som inslag i ett målinriktat arbete (lek som medel), Här finns också ett tal om elevinflytande och elevers ansvar, som är tydligt influerad av aktuella pedagogiska diskussioner och målsättningar. Det är ändå uppenbart, att läraren har ett avgörande inflytande och en stark position som ledare att for-ma och bedöfor-ma elevernas arbete. Även här sker styrningen subtilt och välvilligt under skenbart demokratiska former. Grundskollärarna använder i huvudsak samma tekniker som förskollärarna för att under det individuella arbetet återföra eleverna till huvudspåret, dvs. till aktivt arbete med uppgifterna på deras arbets-schema. Det handlar om att uppmuntra och att föreslå, stödja och ’serva’, men här verkar det dessutom vara vanligt att bedöma och ofta berömma elevernas prestationer, vilket ju också kan beskrivas som normaliserande praktiker. Det framstår också som att man i större utsträckning kollar och kommenterar det eleverna gör. I dessa sociala interaktioner skapas också kunskaper om barnen, som sedan kan ligga till grund för fortsatt styrning och formning (jfr. Tullgren, 2004). I grundskolan visas i ett par episoder hur pedagogerna bemöter barn som bryter mot förväntningarna på olika och individuellt utformade sätt, ett bemö-tande som bygger på kunskap om det enskilda barnets personlighet och tidigare handlingsmönster.
Man kan alltså säga att i alla tre praktikerna sker en styrning av verksamhe-tens innehåll och former som är både explicit och implicit. Den explicita styr-ningen i av verksamheten i elev/barngruppen sker genom diskussion av målsätt-ningar och samtal med förbestämt fokus, och genom att pedagogerna ger in-struktioner av olika slag. Den implicita styrningen innehåller flera dimensioner. För det första har pedagogerna som sin uppgift att planera och organisera inne-håll och arbetsformer, vilket i sin tur sätter ramar för elevernas verksamhet och styr deras möjliga val av aktiviteter och uppgifter. För det andra sker styrningen genom vad man skulle kunna kalla internaliserade modeller, dvs. att eleverna känner till och reproducerar handlingar, relaterade till upprepade former och strukturer. Dessa har upprepats och återupprepats tills de blivit införlivade som normer; ’så här brukar vi göra’. Här handlar det om en medveten styrning från pedagogernas sida, vad som skulle kunna kallas en ständig inskolningsprocess till de underförstådda ramar och regler som präglar verksamheten, till vad som brukar kallas den dolda läroplanen (jfr Broady, 1987). Denna skolning är alltså inte alls dold för pedagogerna, utan snarare klart uttalad och målinriktad. Slutli-gen sker en mera subtil och dold styrning Slutli-genom pedagogernas deltagande i lek, i deras uppmuntran, beröm och stödjande av det som kan beskrivas som ’den goda leken’ respektive ’det riktiga skolarbetet’. Det specifika innehållet i le-ken/arbetet framstår som mindre viktigt i relation till det är karaktären på detta, dvs. hur man gör som framstår som viktigare än vad man gör.
Sammanfattande kommentar
En lärare står mitt uppe i planerad och strukturerad vardagsverksamhet som samtidigt är ständigt föränderlig. Denna kan beskrivas på många sätt. Ett exem-pel är Jackson (1990) som beskriver att lärarna i barngruppen/klassummet an-vänder sig av två processer som han kallar ”interactive and preactive teacher processes”. Den interaktiva processen är nödvändig i det direkta arbetet med barnen, medan den preaktiva används i planeringen av detta arbete. Hultman (2001) ger i sin jämförelse mellan observationer av lågstadielärares och förskol-lärares arbete i barn/elevgrupp en beskrivning av detta som fragmentariskt; det gäller att ha många bollar i luften och det är snabba skiftningar från moment till moment. Aili och Brante (2004) använder tre olika begrepp för att beskriva lära-res arbete. De menar att det är intermittent, vilket innebär att arbetsuppgifter säl-lan kan slutföras vid ett tillfälle utan att de ofta avbryts, avsiktligt eller oavsikt-ligt, för att sedan återupptas vid ett eller flera senare tillfällen. Lärares arbete beskrivs också som synkront, att flera olika arbetsuppgifter genomförs parallellt under samma tidsperiod, och också som invasivt, vilket innebär att olika aspek-ter av arbetet är invävda i varandra. Dessa olika begrepp kan användas både för att beskriva lärares arbetsuppgifter utanför barn/elevtid och det som sker i själva gruppsituationen. För en utomstående och tillfällig betraktare kanske det kan framstå som om mycket av skeendet och föränderligheten i förskolan och klass-rummet är oplanerat och godtyckligt. Så har Lortie (1977) i sin klassiska studie beskrivit lärares arbete som präglat av presentism, dvs. styrt av tillfälligheter i nuet. Detta har ifrågasatts av många forskare bl. a. i Gannerud (1999), som i stället beskriver lärares förmåga att anpassa sig till tillfälliga situationer som ett uttryck för professionalitet, eftersom det sker i riktning mot övergripande och långsiktiga mål. Vad ser vi av detta i våra observationer i förskola, förskoleklass och skola? Vi menar att vi har kunnat urskilja olika innehållsmässigt, tidsmäs-sigt och rumsligt organiserande principer, ömsesidigt beroende och samman-vävda ’röda trådar’ .
För det första handlar det om, att pedagogens uppgift i gruppsituationen är knuten till aktuella situationen här och nu, det handlar om att främja ett visst in-nehåll och vissa aktiviteter så att verksamheten blir meningsfull för barnen och eleverna, t.ex. i lek eller i arbete med arbetsschema. Dagens verksamhet skall genomföras rent praktiskt, pedagogen ska kunna ”hantera” gruppen samt bemöta varje enskilt barn eller elev på ett ändamålsenligt sätt, samt på olika sätt stötta och följa upp vad de gör. Samtidigt måste hon vara flexibel och anpassa sig och sitt handlande till vad som händer i den aktuella situationen (jfr Jacksons inter-aktiva process), inte bara spontana idéer från barnen, utan också olika avbrott t.ex. besök av föräldrar. Lärarens medvetande verkar i denna situation vara riktat mot nuet, mot den aktuella situationen, och pendla mellan överblick över barn-gruppen/klassen och verksamheten som sådan, och riktning mot det specifika
bemöta barn och elever bygger dock på tidigare kunskaper och erfarenheter, både om enskilda barn och om gruppen som helhet. Dessa strategier och hand-lingsmodeller, liksom innehållet, aktualiseras i nuet, men ingår också som en del i hennes explicita förberedelser för och planering av dagen, och liknar det som Jackson kalla pre-aktiva processer. Här kan man alltså se en tråd mellan då och nu, dvs. mellan pedagogens tidigare kunskaper och erfarenheter och den aktuella situationen. Lärarnas flexibilitet är samtidigt alltid villkorad i relation till vad de ser som mål för verksamheten och innehåller olika strategier som syftar till att återföra och avgränsa aktiviteter och arbetsuppgifter i riktning mot dessa. Målen involverar såväl innehåll i olika aktiviteter, i lek och/eller lärande, som pedago-gens egna riktlinjer för vad hon eftersträvar i sitt förhållningssätt och bemötande av barn/elever, kollegor och föräldrar och andra besökande. Lärarens medvetan-de riktar sig sålunda förutom mot nuet också mot framtimedvetan-den, en tråd mellan nu och sen. Denna riktning är både på kort och lång sikt. På kort sikt kan det t.ex. handla om att anknyta barnens och elevernas inlägg i samtalet till det förutbe-stämda innehållet i detta eller om att föregripa och förebygga oro i gruppen. Ge-nom sin erfarenhet vet pedagogerna vilka situationer eller moment som kan leda till sådan och organiserar dem på ett sådant sätt att man undviker risken. Exem-pel på detta är i förskolan när förskolläraren snabbt och på ett lekfullt sätt flyttar om kuddarna där barnen sitter i samlingen, för att vissa barn inte skall sitta bredvid varandra. En liknande händelse fanns i grundskolan, när båda klasserna skulle samlas för temainslag. Läraren organiserar intåget och placeringen på ett visst sätt som hon tror innebär att bråk och konflikter förebyggs. Att upprätthålla en målinriktning som blir styrande för vad man gör, är däremot ett långsiktigt arbete. Även om tillfälliga justeringar och anpassningar av innehåll, upplägg-ning och bemötande ofta måste göras, så sker dessa som tidigare nämnts i sam-klang med verksamhetens ramar och pedagogernas övergripande mål. Dessa blir det nav som styr hur långt tillfälligheterna och anpassningar tillåts röra sig. Erfa-renheterna från nuet tas tillvara genom att arbetslaget utvärderar och diskuterar vad som hänt under dagen på eftermiddagarna efter barnens skoldag, vilket kan leda till omarbetningar och förändringar av innehåll och strategier.