När det gäller antagandet om världen finns skilda positioner. Man kan t.ex. mena att det existerar en värld oavsett våra uppfattningar om den eller att män-niskan är med och formar verkligheten, viket innebär att mänmän-niskan är en del av världen. Dessa positioner medför olika relationer till studieobjektet. I det första fallet blir utgångspunkten att där ute finns en objektiv verklighet som kan obser-veras. Det finns en strävan efter att fastställa vad som finns där ute, forskningen inriktas mot resultat med betoning på reliabiliteten i mätningarna. I det senare är utgångspunken att det finns flera verkligheter, och att världen är en funktion av varseblivning och samspel mellan människor. Åsikter och uppfattningar blir centrala, vilket medför att forskaren intar en annan roll i processen. Man kan tala i termer av en subjekt-subjekt relation när man beskriver forskarens relation till studieobjektet. Den kunskap som skapas i forskningsprocessen är alltså inte obe-roende av vem forskaren är utan ”kunskapen formas av forskarens liv och per-son. Forskarens självinsikt kan bli ett skarpslipat instrument i förståelsen av människors villkor och handlande” (Olsson, 2002, s. 73) Forskningsinstrumen-ten är därmed inte heller oberoende av forskaren.
Inom utbildningssektorn har forskning tillsammans med praktiskt verksamma aktörer utvecklats inom fältet aktionsforskning (Elliot, 1991/1998; Carr & Kemmis, 1986; Zeichner & Noffke, 2001; Rönnerman, 2004). Inom fältet finns olika inriktningar från mer pragmatisk inriktning där läroplanens mål ska
omsät-tas i handling till en mer kritisk ansats i syfte att vara emancipatorisk (Elliot, 1991/1998; Carr & Kemmis, 1986). Även om olika inriktning finns menar Hol-lingworth och Socket (1994) att följande kriterier kan ses som sammanhållande för aktionsforskning som riktar sig mot utbildningen: Samarbete skall skapas mellan praktiker och forskare, och forskningen skall ta sin utgångspunkt i den verksamhet som finns. Praktikers erfarenhetskunskap skall då vara en central kunskapskälla, och i en demokratisk process är ingen kunskap privilegierad. Forskningsprocessen kan sägas syfta till utveckling av professionen samt kun-skap om den egna praktiken och de sammanhang i vilken praktiken ingår i.
Inom aktionsforskning framhålls vikten av att utgå från den egna praktiken i förändringsarbete och betoning läggs på utveckling av såväl praktiken som prax-is (Reason & Bradbury, 2001; Kemmprax-is, 2005). Den feminprax-istprax-iska forskningen har också varit inriktad på förändringar i praktiken. Den har genom sitt emancipato-riska perspektiv fokuserat på liknande aspekter och under lång tid diskuterat frå-gor om forskningsprocesser och deras olika kunskapsteoretiska aspekter (Lund-qvist, Davies & Mulinari, 2005). Inom forskningsfältet eftersträvas en utmaning av metodologiska frågor och ett överskridande av metodfrågor för att nå kun-skap tillsammans med dem som studeras. Här har framför allt den kunkun-skapsteo- kunskapsteo-retiska kritiken mot olika forskningstraditioner varit stark (se t.ex. Harding, 1986). Nya tekniker har utvecklats vid datainsamling där vikten av att anta en subjekt-subjekt relation varit stor, vilket inneburit att framför allt intervjun anta-git andra former än ett strikt frågande utifrån en fast guide. I detta arbete lyfts kvinnors berättelser fram som centrala i forskningsprocessen. Här betonas även en koppling till kvinnors liv (Lundqvist m.fl. (2005). Liknande betoning gör Goodson (2005) som förespråkar livshistorier i studiet av lärares liv och arbete. Han pekar på vikten av att inte endast studera lärares arbete utan även koppla det till lärares liv, något även Gannerud (1999) gjort i sin studie av kvinnliga lärare. Avsikten med dessa studier är att kontextualisera berättelserna (”narrativer”) och därmed utveckla en förståelse av och insikt om hur arbete i skolan är socialt och samhälleligt konstruerat.
Genom vår studie har vi velat anknyta till hur feministisk forskning och ak-tionsforskning hanterar och söker överskrida metodiska aspekter i sökandet efter kunskap. Aktionsforskning och feministisk forskning, påpekar både Hansson (2003) och Weiner (2005), har mycket gemensamt, då båda argumenterar för en mer holistisk samhälls- och kunskapsbildning. Båda ansatserna utgår från att sätta människors vardag och erfarenheter i centrum. Det finns också en strävan att genom den forskning som bedrivs också kunna förändra den praktiska verk-ligheten för dessa människor. Även Goodson (2005) framhåller att bidrag från såväl den feministiska forskningen som aktionsforskningen är synnerligen vikti-ga för den forskning som bedrivs om lärares arbete. Inom båda ansatserna strä-var man efter ett deltagande i datainsamlingen och att mer tid ägnas åt
datain-strävat efter att tillsammans med deltagande lärare bidra till kunskap om lärares arbete. Det innebär också att forskaren blir mer av ett subjekt och ingår som så-dant i datainsamlingen. I denna studie har det inneburit att pedagogerna har setts som subjekt och deltagande i ett pågående samtal där nya frågeställningar i stor utsträckning emanerat ur pedagogernas svar. På det sättet har de varit medskapande under datainsamlingen.
Att informanterna framträder som subjekt även i en vetenskaplig dokumenta-tion är väsentligt, och vanligtvis sker detta genom citat från samtal eller inter-vjuer. Att återge data i täta beskrivningar s.k. narrativer är ett annat sätt att ge-nom berättelsens form ge en bild av informanternas liv eller verksamhet. I den presentation som redovisas av denna studie presenteras berättelser förstärka med citat från intervjuerna med de deltagande lärarna (kap. 7).
Erfarenhet av fältet
Vi har på ett medvetet sätt försökt använda vår erfarenhet av att tidigare ha arbe-tat i förskola och skola, och sett vår bakgrund som en tillgång, med en närhet till fältet och den verksamhet som där bedrivs. Förutom att begrepp är bekanta är byggnader, regler, rutiner, verksamhetens innehåll och form kända från ett in-ifrån-perspektiv. Detta igenkännande kan innebära att man som forskare får en omedelbar legitimitet av pedagogerna att vara där, eftersom man redan känner till verksamhetens karaktär, ”är en av dom”. Det innebär också att mycket av det som tar tid att som forskare sätta sig in i för att förstå arbetet bakom kulisserna, redan finns tillgängligt. Davies (1996) beskriver hur hon efter flera veckors fält-studier i en förskola insåg att bakom det som till ytan syntes fungera av sig själv fanns ett stort arbete och ett medvetet arbetssätt. Hon beskriver på ett målande sätt en situation när hon en stund var ensam med en grupp barn, en situation hon trodde som ”vem som helst” skulle kunna klara av, men som slutade i ett kaos. Hennes första förklaring till det kaos som uppstod är den gängse om att barn all-tid testar nykomlingar men senare fortsätter hon:
… men jag tvingas inse att barnen instinktivt har förstått att jag inte be-härskar situationen, att jag inte har de färdigheter som behövs … Det blir med andra ord helt uppenbart att det som tycks enkelt och okomplicerat i själva verket döljer en väv av formella och informella kunskaper, liksom också erfarenheter och omfattande färdigheter. (Davies, 1996, s. 53)
Vi tror att våra erfarenheter bidragit till en förståelse av vilket arbete som ligger bakom det som är synligt när vi besöker verksamheterna. Denna insikt kan då bidra till att vi kan ställa frågor som är förbehållna dem som kan och har en för-ståelse för kontexten. Men naturligtvis innebär det också risker. Frågor som tas upp och skeenden som utspelar sig kan vara alltför bekanta, vilket riskerar att resonemang tas för givna utan närmare problematisering, kritisk granskning eller
uppföljande frågor. Deltagarna berättar inte explicit sådant som de själva tar för givet att vi redan vet eller känner till.
Erfarenhet har betydelse för forskarens förförståelse, att den egna förståelsen av fenomenet som studeras har betydelse för vilken tolkning som ges (Ödman, 2004). Vid datainsamlingarna har vi deltagit båda två, men antagit olika roller beroende på vår erfarenhet. Till exempel har den av oss som har erfarenhet från förskolan också lett samtalen i denna kontext. Den andra har följt samtalen som lyssnare och när tillfällen för summering lagts in, kunnat ställa andra sorts frå-gor. Genom detta förfarande finns både ett inifrån- och ett utifrån perspektiv, eftersom vi har olika erfarenheter. Därigenom hoppas vi att de risker som tagits upp ovan minimerats och att de data som samlats in blivit så rika som möjligt.
Fallstudie
För att fånga den komplexitet och den helhet som syftets olika aspekter speglar har fallstudien valts (Merriam, 1994; Stake, 1995; Yin, 1984). Fallstudien inne-bär en koncentrerad, holistisk beskrivning av en avgränsad företeelse och den används för att förstå komplexa problem i dess naturliga sammanhang. Den fö-redras när hur- och varför frågor framförs, när forskaren har liten kontroll över händelserna, eller när fokus inriktats på nutida fenomen inom det verkliga livets sammanhang (Yin, 1990, s 13). Fallstudiens karaktär har en speciell styrka vid studier av pedagogiska problem (Merriam 1991, s 32). Pedagogiska processer, problem och program kan undersökas och därmed ge bidrag till ökad förståelse av praxis, vilket i sin tur kan utveckla praktiken. Stake (1995) pekar på att ett första kriterium för att välja en fallstudie torde vara att se det som en möjlighet till att nå maximerad kunskap. Utifrån syftet bör man fråga sig vilka fall kom-mer att leda till en bättre förståelse, bättre påståenden och kanske en generalise-ring. Vad är då fallet i vår studie? Det fenomen som vi studerar beskrevs inled-ningsvis som lärande och omsorg och hur det tar sig uttryck i lärares arbete i tre praktiker. Här är då fallet pedagogernas arbete i respektive praktik. En strävan med en deltagarorienterad ansats i studien har varit att kunna öka förståelsen för lärares arbete i de olika praktikerna och förhoppningsvis därigenom även kunna bidra till utveckling av dessa.
Genom att se praktikerna som fall kan vi i enlighet med Stakes terminologi (1995, s. 23) benämna studien som collective case study (multipel fallstudie). I föreliggande studie avgränsas studien till ett område inom vilket de olika prakti-kerna skola, förskola och förskoleklass finns. Dessa tre praktiker utgör då de fall vi studerar. De tre praktikerna (fallen) ligger i samma område och tillhör samma kommun, vilket gör att de i viss grad har samma yttre förutsättningar vilket ökar möjligheter till jämförelser. Jämförelser är också en av den multipla fallstudiens styrka. De tre praktikerna som studeras inramas av samma villkor och ramar men avgränsas av sin specifika karaktär.
Stake framhåller att oavsett vilken typ av fallstudie det handlar om startar forsk-ningsprocessen med att ett eller flera problem formuleras. Efter avgränsningar återstår centrala forskningsfrågor. Stake benämner dem etic issues, och beskri-ver dem som frågor som är formulerade av forskaren till fallet. Dessa frågor sker utifrån ett forskarperspektiv och utan större kännedom om fallets karaktär, och en utveckling av forskarfrågorna sker när studien väl påbörjas. Denna finslip-ning av frågorna sker då inifrån (emic issues) och sker utifrån samtal och ökad kännedom om fallet (Stake, 1995, s 20f). Det är därför viktigt att som forskare anta en öppen och lyhörd attityd till vad som sker i fallet. För att fånga varje praktiks specifika karaktär har fältstudier i varje praktik genomförts. Fältstudier-na har i varje praktik lagts upp på samma sätt och med samma frågor (etic issu-es). I samarbetet under datainsamlingen (upprepade samtal och intervjuer) har dessa frågor förfinats (emic issues) och anpassats till respektive praktik. Vi har velat fånga varje praktiks unika karaktär och samtidigt göra en jämförelse dem emellan.