Arbetsmetoder i matematikundervisningen

För att främja elevers språkliga och matematiska kompetens påpekar Rönnberg och Rönnberg (2001) vikten av att eleverna ges möjlighet till kommunikation under matematiklektionerna.

Detta förespråkas även inom det sociokulturella perspektivet, som denna studie utgår ifrån, att det är genom den sociala interaktionen och reflektionen som eleverna utvecklar sin förståelse i matematik (Säljö, 2005). Därför är det viktigt att lärarna ger eleverna möjligheten att

samarbeta, förklara, argumentera och resonera fram olika lösningar i

matematikundervisningen. Speciellt för andraspråkselever som har svårigheter i att förstå instruktionerna och de matematiska begreppen som läraren förklarar blir det problematiskt i klassen om eleverna inte ges möjligheten att kommunicera och resonera tillsammans

(Vygotskij, 1999). Enligt Norén (2010) hämmas andraspråkselevers utveckling i matematik när de inte får kommunicera och lösa uppgifter tillsammans. Vidare menar Norén (2010) att matematikspråket skiljer sig ifrån det vardagliga språket som eleverna är vana vid, därför måste matematikläraren ge möjlighet för muntliga diskussioner i klassrummet för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla deras matematiska språk. Det är genom sådana

undervisningssammanhang som eleverna medierar nya tankar och därmed utvecklar sina tankegångar (Säljö, 2014). Men enligt eleverna i denna studie är det enskilt räknande i matematikboken som matematikundervisningen mestadels utgår ifrån och andra aktiviteter är sällsynta. Detta kallas för den traditionella undervisningen som tidigare forskning även har visat att det är den vanligaste undervisningen i Sverige (Löwing & Killborn, 2008). En av eleverna i studien har påpekat att läraren undviker gruppuppgifter för att det blir stökigt i klassrummet. Hansson (2011) betonar även att när det är stökigt i klassrummet kan det

påverka elevers lärande och utveckling negativt, genom att läraren till exempel som i detta fall undviker gruppuppgifter som är gynnande för elevers matematikkunskaper.

Fyra av eleverna hade gärna velat ha mer variation i undervisningen för att deras motivation till ämnet ska öka. Det kan vara tröttsamt att inte göra något annat än att räkna i boken och det

kan riskera att eleverna tappar lusten för matematikämnet (Norén, 2010). En av eleverna i min undersökning tyckte att matematiken var roligare i tvåan, då de hade mycket utematematik där de fick leka och diskutera tillsammans. Detta är ett exempel på hur en reformorienterad undervisning ser ut som enligt den tidigare forskningen (Norén, 2010) ska ha en stor betydelse för elevens engagemang och lärande. Därför är det som det även nämnts i tidigare forskning att matematikläraren bör variera matematikundervisningen för att kunna nå alla elever och stärka deras motivation och intresse för ämnet (Ahlberg, 2001).

Även om vissa elever inte vill ändra på den traditionella matematikundervisningen (jobba tyst och självständigt med matematikböckerna) de har i klassrummet, hade de svårigheter med att lösa matematikuppgifter på grund av språket. Eleverna behöver kommunicera och utbyta sina tankar och idéer i klassrummet med varandra för att bekanta sig med nya begrepp (Vygotskij, 1999).

7.3 Metoddiskussion

Det är viktigt att skapa en förtrolig intervjusituation när man genomför intervjuer så att de som intervjuas känner sig trygga och därmed svarar så ärligt som möjligt på frågorna som ställs (Johansson & Svedner, 2004). Eleverna jag har valt att intervjua känner mig då jag har jobbat ett tag i deras klass och därför tror jag att eleverna kände sig trygga under intervjun och därmed med stor sannolikhet svarade ärligt på frågorna. Dock är jag osäker på om eleverna svarade ärligt på frågan ”Hur ser matematikundervisningen ut i din klass? Vad tycker du om den?” Elevernas svar kanske påverkades då jag har under ett flertal gånger undervisat eleverna i matematik.

Frågorna som ska ställas till respondenterna ska enligt Johannson och Svedner (2006) vara enkla att besvara och relatera till. Jag har därför under intervjuns gång ställt följdfrågor när jag har känt att eleverna inte riktigt förstod vad jag menade med vissa frågor. Jag är även medveten om att vad som uppfattas som enkla frågor av någon behöver inte uppfattas på samma sätt av en annan. Det är även möjligt att jag under intervjun har ställt vissa frågor på ett vinklat sätt för att få fram ett svar som jag förväntade mig att respondenterna skulle svara även om jag har försökt hålla mig så opartisk som möjligt.

Uppgifterna som jag använde mig av under intervjun togs från elevernas matematikbok för att de skulle vara lämpliga för årskurs 3 elever. Jag såg dock till så att eleverna inte har gjort uppgifterna tidigare då det kan påverka deras svar och därmed resultatet.

Jag har intervjuat sammanlagt sex elever, vilket jag tycker är alldeles för få för att kunna generalisera resultatet av min undersökning av hur språket i matematikböckerna gällande taluppfattning påverkar andraspråkselevers förståelse i matematik och hur arbetsmetoderna i matematik påverkar andraspråkselevers förståelse i ämnet. Jag tycker dock att undersökningen är viktig eftersom den t.ex. ger möjlighet att skaffa kunskap om vilka förutsättningar vissa elever har för att kunna förstå och tillägna sig matematik, men även för att andraspråkselever ska ges möjligheten att få den undervisning som de har rätt till i skolan för att kunna utvecklas i matematik.

7.4 Slutsats

I denna studie framkom det att självständigt arbete i matematikböcker med få möjligheter att resonera och kommunicera med andra elever och/eller lärare kan vara förödande för

andraspråkselevers lärande i matematik. Enligt Bjar (2006) är det viktigt att eleverna ges möjligheten att kommunicera och få möjlighet att resonera kring det matematiska innehållet under matematikundervisningen för att bekanta sig med nya matematiska begrepp och därmed utvecklas i ämnet. Detta bör ske kontinuerligt eftersom det tar minst fem år att utveckla kunskapsrelaterat språk (ibid). Precis som Norén (2010) påpekar behöver eleverna hjälp med att erövra det matematikspecifika språket eftersom det skiljer sig från det vardagliga språket, framförallt när undervisningen inte bedrivs på deras modersmål. Andraspråkselever som inte behärskar det svenska språket har rätt till studiehandledning på deras modersmål där de får nya begrepp översatta (Paulin & Almgard, 1993). Men resultatet av denna studie visar på att även om eleverna behärskar det svenska vardagsspråket så kan de ha svårigheter med det matematikspecifika språket och en del vardagsord som är bundna till den svenska kontexten.

En tvåspråkig matematikundervisning rekommenderas vilket även tidigare forskning (Norén, 2010) förespråkar där andraspråkselevernas matematiska kunskaper kan hamna i centrum.