Språkets betydelse

Efter att ha gjort mina intervjuer, tagit del av hur eleverna löser och resonerar kring matematikuppgifter som kräver språklig kompetens och läst forskningslitteraturen kan jag konstatera att språket har verkligen en avgörande roll i andraspråkselevers förståelse i matematik.

Eleverna i den här studien bedömdes vara duktiga i matematik och de hävdade till en början att matematik är enkelt för dem och att de inte hade några svårigheter med ämnet. Under intervjuerna framkom det att ingen av eleverna hade klarat av att lösa uppgifterna där

språkkompetens krävdes (se bilaga 3) utan hjälp. Orsaken till det var svårigheter med språket i uppgifterna, t ex var signalorden, (mindre än, större än, talet före och talet efter)

problematiska för samtliga elever i studien då ingen förstod innebörden av dessa vilket ledde till att en del av eleverna gissade hur de skulle göra som då ledde till fel svar.

7.1.1 Signalord

Att signalorden i matematikuppgifterna kan göra det extra svårt för andraspråkselever att förstå sammanhanget i uppgifterna framkommer även i den tidigare forskningen (Parszyk, 1999). Detta kan medföra att eleverna blir förvirrade och därmed löser uppgiften fel (ibid). En av eleverna i min undersökning förknippade signalordet ”mer än” i uppgift (2e) ”6000 är 10 mer än 5990” med räknesättet addition och utan att försöka läsa och förstå hela uppgiften adderade han; vilket resulterade i fel svar. Detta visar även tidigare forskning på; att

problemet med uppgifter där signalord finns kan göra att elever ibland kan strunta i att läsa och förstå hela uppgiften och utgår från det räknesätt de förknippar signalordet med (Hegarty, Mayer & Monk, 1995). Matematikspråket är ett nytt språk för alla elever. Detta innebär att matematikspråket är ännu svårare för andraspråkselever då det krävs att de lär sig nya ord, symboler och begrepp samt kunna definiera begreppens betydelse (Killborn, 1991). Eleven måste alltså jobba med två okända storheter samtidigt (språk och begrepp) vilket försvårar elevernas lärande i ämnet (ibid). Eleverna som intervjuades hade svårigheter med uppgifterna trots att alla bedöms vara duktiga i matematik. För att lösa sådana uppgifter krävs det att eleven har goda språkliga och matematiska kunskaper.

7.1.2 Matematikspecifika ord

Att benämna räknesättet multiplikation och division d.v.s. använda matematikspecifika ord hade en del av eleverna svårt med. Att matematikspecifika ord kan förvirra eleverna då dem avviker från vardagligt språk som eleverna är vana vid har även framkommit i tidigare forskning (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Eleverna kan därför finna det svårt att förstå och lösa textuppgifter självständigt utan lärarens hjälp när matematikspecifika ord är integrerade i texten (ibid). Resultatet visade även på att det blir enklare för eleverna att lösa uppgifter där vardagligt språk används i uppgiften, detta eftersom den enda uppgiften alla elever klarade av att lösa var uppgift (2d) där vardagligt språk var integrerad i uppgiften (se bilaga 3). Vilket stämmer bra överens med den tidigare forskningen som visar på att vardagligt språk som eleverna är vana vid kan underlätta deras förståelse i matematik (Rönnberg och Rönnberg, 2001). En av eleverna i min undersökning som inte är född i Sverige kunde inte lösa en enda textuppgift där språkkompetens krävdes utan min hjälp trots att han både talar och förstår svenska. Detta tyder på som Rönnberg och Rönnberg (2001) har betonat att eleverna inte har svårigheter med det svenska vardagliga språket utan språket som matematikboken är skriven på. Alltså att textuppgifterna i matematikboken är formulerade på ett sätt som gör det svårt för

eleverna att förstå dem och får svårigheter att lösa dem och därmed att utveckla sina kunskaper i matematik (ibid).

7.1.3 Symboler

Eleverna i min studie upplevde inte symbolerna som någon svårighet. Dock påpekade två av eleverna som inte är födda i Sverige att symbolerna var förvirrande och utgjorde problem för deras förståelse i matematik i början men att de inte är det nu. Symbolskillnaderna mellan Sverige och elevernas hemland visar även tidigare studier på som en orsak till

andraspråkselevers matematiksvårigheter (Hvenekilde, 1991). Detta eftersom en

andraspråkselev som börjar den svenska skolan har förutom ett annat språk möjligtvis även ett annat system för hur tal skrivs och används i vardagligasituationer. Det kan därför vara svårt för andrasåpråkseleven att växla mellan hur man i sitt modersmål uttrycker, benämner och förstår symboler jämfört med hur man gör i Sverige (ibid), men som tidigare nämnt så upplevde inte eleverna i studien att det var nu. Därför är det viktigt att läraren

uppmärksammar dessa skillnader tidigt för att kunna ge eleverna en lämplig undervisning i matematik (Hvenekilde, 1991).

Eleverna upplevde dock symbolskillnader i matematiken när deras föräldrar hjälpte dem hemma med läxorna. De tyckte att det var förvirrande att deras föräldrar inte kunde använda sig av samma symboler som de använder sig av i skolan. Att det kan uppstå kulturkrock om föräldrarna inte har samma matematiktänk som den eleven lär sig i skolan har även

framkommit i den tidigare forskningen (Rönnberg & Rönnberg, 2001).

Ingen av de arabisktalande eleverna i min undersökning hade problem med skrivriktningen i Sverige som enligt Hvenekilde (1991) ska förvirra elever som kommer från arabisktalande länder eftersom man skriver från höger till vänster i dessa länder. Eleverna hade även inga svårigheter med räkneorden på svenska där man tillskillnad från arabisktalande länder uttalar tiotalet först och sedan entalen. Hvenekilde (1991) menar att det är genom räkneorden som man lär sig talsystemet, och därför kan andraspråkselever som inte känner sig bekväma med de svenska räkneorden finna svårigheter i att tolka/översätta sina tankar; vilket eleverna i min undersökning inte hade svårigheter med.

7.1.4 Vardagsord/kontext

I vissa av uppgifterna som användes under intervjun fanns ”nyckelord” som var viktiga att förstå för att kunna lösa uppgifterna, såsom orden ”lingon”, ”snorkel” och ”paddlar”. Alla elever hade på ett eller annat sätt svårt att lösa uppgifterna (3a, 3b och 3c) p.g.a. att det fanns vissa svåra ord som de antingen inte förstod eller kunde relatera till. Eleverna i studien behövde min hjälp för att få orden översatta/förklarade för att kunna fortsätta med att lösa uppgifterna. Detta stämmer bra överens med den tidigare forskningen som visar på att tvåspråkig undervisning är nödvändig för andraspråkselever, då eleverna är beroende av lärarens hjälp för att kunna lösa uppgifter som kräver språklig kompetens (Norén, 2010). . Resultaten visade även på att svåra ”nyckelord” som eleverna inte kan relatera till (i detta fall;

lingon, paddlar och snorkel) p.g.a. att de är främmande för dem kan göra så att eleven missförstår uppgiften och därmed löser den fel. Detta stämmer bra överens med tidigare forskning där Boaler (1993) även betonar vikten av att eleverna förstår kontexten i

matematikuppgiften för att kunna förstå den och därmed kunna lösa den. Detta belyser även Rönnberg och Rönnberg (2001) som menar att den främmande kontexten i

matematikuppgiften kan skapa förvirring hos andraspråkseleven då elevens fokus hamnar på att förstå kontexten istället för det matematiska problemet. I tidigare forskning betonas även vikten av att eleverna ges uppgifter som de förstår sammanhanget i för att de inte ska tappa motivationen och intresset för att lösa uppgifterna (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Alla elever i min undersökning tyckte att de inte hade svårigheter med textuppgifterna i matematikboken så länge läraren förklarar för dem vad de svåra orden innebär. Eleverna klarar alltså inte av att lösa en textuppgift som innehåller svåra ord utan lärarens hjälp; de hoppar över uppgiften.

Eleverna kan då riskera att få kontextlösa uppgifter p.g.a. att deras bristande språkkunskaper gör sådana uppgifter svåra för dem att lösa (Löwing, 2004).

Ingen av eleverna klarade av att lösa dessa uppgifter på egen hand på grund av att de inte förstod det som stod skrivet i matematikboken, vilket visar på att samtliga behövde stöd med språket. Elever som inte behärskar det svenska språket helt behöver hjälp på sitt modersmål för att förstå matematiken, eftersom det tar några år tills man lär sig ett nytt språk och ännu längre tid att använda språket som sitt inlärningsspråk (Høines, 2000). Detta stämmer bra överens med den tidigare forskningen som betonar vikten av studiehandledning på elevernas modersmål för att de ska kunna få ut så mycket nytta som möjligt av undervisningen och skolarbeten (Paulin & Almgard, 1993). Endast två av eleverna i undersökningen hade studiehandledning på deras modersmål. Men enligt resultatet visade det sig att även de andra eleverna i undersökningen hade minst lika svårt att lösa uppgifterna på grund av språket.

Därmed precis som Salameh (2012) påpekar måste matematikläraren ha rätt kunskaper för att gynna andraspråkselevers kunskaper i matematik och utifrån det planera undervisningen.

Enligt tidigare forskning kan även modersmålsläraren vara till stor hjälp för andraspråkselever med bristande språkkunskaper i matematikundervisningen (Salameh, 2012).