Arbetsron och miljön

Arbetsron i klassrummet tyder på att eleverna har en förtroendefull relation till sin lärare. En annan förklaring kan vara gruppens storlek och den nya miljön för de fyra nyanlända i klassrummet. Enligt (Sjöberg s. 164) kan ett av de två områden som kan förklara elevernas problem relateras till elevernas undervisningsmiljö. (Det andra är undervisningsgrupper.) Mitt intryck var att Lena var avspänd, mild och naturlig under hela lektionen och hennes fokus var riktat mot innehållet. Hon behövde knappt ingripa för att ställa ordningen till rätta eller tysta ner småpratande elever, och om hon någon gång behövde göra det använde hon sig

33 av öppna frågor.

Ett exempel på det:

Lena: “Hur ska jag tänka, Noor?”, hon Lena vänder sig mot Noor.

Noor svarar och samtidigt märkerLena att killarna längst bak i klassrummet pratar. Lena: “Är ni med på det killar?”

(Observationsanteckning 6, 5/5)

Relationen till eleverna och kommunikationen föreföll vara påfallande bra. Detta mönster genomsyrade hela lektionen. Ett talande exempel på det var ett tillfälle då Lena lämnade klassrummet, då reagerade eleverna inte alls på hennes frånvaro utan fortsatte att jobba.

Lena går ut för att samtala med de tjejer som sitter utanför klassrummet. Eleverna reagerar inte på det och märker inte ens att hon har lämnat klassrummet, de fortsätter att jobba. De två killarna längst fram diskuterar en uppgift. De är inte överens och räcker upp handen för att få hjälp.

9.6 Synliggörande av matematiken – Vad gör läraren för

att eleverna ska förstå matematiken

Nära koppling mellan en tidigare inlär uppgift och en ny situation krävs för att omsätta lärandet. (Hattie, Fisher och Frey, 2017, s. 191) Vidare menar de att synligt lärande börjar med lärarens tydlighet. En del av glädjen med att undervisa i och lära sig matematik kommer när eleverna vet vad de förväntas lära sig och varför. Läraren bör ställa upp lärandemål som: knyter an till förkunskaper, är engagerande och inbjudande, består både av innehåll och matematiska metoder samt innehåller språkliga och sociala mål. (s. 91)

Löwing (2004) i sin tur refererar till kursplanen och tar upp två viktiga utgångspunkter för grundskolans matematikundervisning.

Den skall leda till att eleven kan fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer. Läraren skall genom konkretisering eller vardagsanknytning av stoffet kunna nå alla elever så att de successivt kan bygga upp ett mer abstrakt matematiskt tänkande. utvecklar intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer (Löwing, s 130)

34

Ett exempel på det är den fjärde lektionen. Inramningen av lektionerna var svag och

matematiken relaterades till vardagserfarenheter. Lena lade upp undervisningen på olika sätt med hjälp av lärarens eget material, boken och digitala läromedel, fast matteboken hade en central roll. Det verkade som att hon hade förståelse för vikten och betydelsen av det

praktiska arbetet för att få en förståelse för matematik. Lektionen handlade om längdenheter. Eleverna har strumpor på sig och golvet är täckt av en mörk mjuk heltäckningsmatta.

Lena: ”kommer ni ihåg vad vi gjorde förra gången?” Några elever:” Mät… med måttband”.

Lena:” precis, kommer ni ihåg hur många centimeter är en meter.” Barnen nästan i kör: “100 cm”

Lena:” viktigt, 100 cm är en meter. Förr i tiden mätte man med fot.” (Observationsanteckning 6, 12/5)

Löwing (2004) menar att laborativt arbete skall leda till att det språk som läraren använder i vardagen på sikt måste kunna överföras till mer formell och abstrakt kunskap. Det är rimligt att hävda att laborationen uppfyller dessa syften och krav.

Lena vänder sig till Anders och ber honom att komma och ställa sig bredvid henne. Lena: “Vi ska mäta vem som har störst fot.”

Anders går fram och ställer sig bredvid Lena ochjämför sin fot med hennes. Andra barn följer detta med intresse.

Lena: “ Du kan sätta dig nu. Jag har störst fot.” (Observationsanteckning 6, 12/5)

Här ges eleverna en chans att förstå matematiken genom att Lena gör en tydlig koppling mellan matematik och verklighet. Där och då var mitt intryck att dialogen mellan läraren och eleverna var som bäst. Det kändes att kravet, facit och pliktskyldiga svar, för stunden, var borta hos bland eleverna.

Lena: “ Det finns ett engelsk mått som heter fot.”

Hon skriver på tavlan, fot = 30 cm. Hon speglar en projekt bild på tavlan. Det är en bild av ett fotavtryck.

1. Mät hur lång din fot är i centimeter.

2. Förr mätte man i fot. En fot var ca 30 cm. Är din fot längre eller kortare? Lena: “Vi har måttbanden här. Ni får hjälpa varandra.”

Eleverna reser sig och går fram och hämtar måttband från bordet, vid sidan om tavlan. Det är aktiviteter överallt. Det går inte att komma ifrån att barnen tycker att uppgiften är rolig. Det förekommer skratt och småprat.

35 FL: ”Mohamed har så små fötter.”

P: ”Din fot är mindre…”

Lena: ”Jag vill att någon ska mäta min fot.”

Två killar går fram till henne och kommer fram till ett resultat: 24 cm. Assistenten till en elev: ”Är min fot längre eller kortare än en fot?” Lena: ”Ni får gå och sätta er.”

PÅ tavla skriver hon: hur stor är skillnaden? vilket räknesätt? P: “Minus.”

Lena: ”Räck upp handen.” Elev: ”6 kronor.” skratt… Lena: “Nej 6 cm”

Hon skriver på tavlan, hur många fot tror ni att det är runt skolan? Några elever: ”Hur ska vi göra?”

Lena: “Först måste ni tänka och gissa, hypotes. Hur många fot är runt skolan tror ni?” De flesta elever har klart för sig: “169...245...1000 och så vidare… “

Lena: “Ni har gissat, nu får vi kolla. Ni måste gå runt skolan så här.”

Hon lägger fot efter fot och räknar. “Alla måste gå ut och ta reda på hur många fot det är runt skolan.” (Observationsanteckning 6, 12/5)

Exemplet tyder på att lektionen var genomtänkt och planerad i detaljer. Det fanns en matematikdidaktisk idé med det utförda laborativa arbetet.

Avslutningen var klar och tydlig. Det var återsamling i klassrummet tio minuter innan lektionstidens slut med en summering av dagens lektion där läraren knöt ihop dagens laboration med längdenheter.

9.7 Andra iakttagelser

Löwing (2207) menar att det ofta uppstår en konflikt mellan ambitionen att ge adekvat hjälp till en elev i taget och att samtidigt svara på alla elevers frågor.

Under självstudietiden, den tid eleverna arbetade på egen hand, ville många elever ställa frågor till Lena. Vissa elever fick dock vänta väldigt länge innan de fick någon hjälp. Det verkade som att eleverna ofta hade svårt att tolka lärobokens uppgifter. Många händer viftades med och ibland tog det lång tid innan elever fick hjälp. Samtidigt bör påpekas att läraren hela tiden var aktiv och hjälpte eleverna, men ibland verkade helt enkelt inte tiden räcka till. Hon kunde kanske tänka på lektionens inramning när det gäller självstudiedelen och klassrummets storlek.

36

I observationsanteckningarna har jag flera noteringar om bristen på insyn och kontroll av eleverna som lämnade klassrummet efter genomgången. Som tidigare framgått var en form av individualisering att några utvalda elever kunde jobba i ett utrymme utanför klassrummet i mindre grupp, en individualisering som enligt Löwing innebär att läraren i sin undervisning tar hänsyn till gruppen och individen. Från observationsanteckningarna framgår det att dessa anpassningar ibland hade en tendens att ge motsatt effekt på grund av brist på insyn och kontroll. Under de observerade lektionerna jobbade fyra elever skilt från övriga under självstudiedelen. Tre elever satt utanför klassrummet och jobbade runt ett bord vilket gav läraren insyn och kontroll av dessa tre. Denna insyn och kontroll fanns inte för den fjärde eleven som gick till flex-rummet som låg nära klassrummet, men i en annan korridor. Att gå fram och tillbaka till flexrummet tog några minuter och på vägen dit kunde det hända mycket i klassrummet. Frågan är också om läraren som befann sig i flexrummet var kapabel att svara på elevens eventuella frågor, i det här fallet inom matematik. Man kan fråga sig om

flexrummet i det här fallet kunde betraktas som en hjälp för elevens kunskapsutveckling.

Sjöberg menar att orsaken till problem i matematik kan vara pedagogisk, didaktisk,

psykologisk och/eller medicinskneurologisk. Andra förklaringar till problem som Sjöberg tar upp är sociologiska, som exempelvis hemförhållanden, socioekonomisk status eller annan etnisk bakgrund. Vid intervjutillfället tog Lena upp elevernas socioekonomiska bakgrund som en orsak till deras matematikproblem. Hon nämnde bland annat att hemförhållanden och föräldrarnas låga utbildningsnivå, språkförbistringar och hög frånvaro ofta är ett problem. Vi har elever med särskilda behov, språkförbistringar, hög frånvaro… Fåtal är självgående.

Sjöberg nämner också andra tänkbara orsaker till exempel kontextuella problem som stora undervisningsgrupper.

Stora undervisningsgrupper är ett problem som Lena också nämnde som en förklaring till att många hamnar i matematiksvårigheter. Hennes årskurs fyra består av 24 elever och det är alldeles för många hävdar hon.

37

9.8 Lärarens roll

Både Sjöberg och Löwing betonar vikten av lärarens roll och kompetens i undervisningen. Till exempel hävdar Sjöberg (2006, sid. 91) att hans forskning visar att lärarens roll är en av orsaker som kan ha stora betydelser för elevens inlärningssituation.

Lena nämnde i intervjun att en orsak till att hennes elever har svårigheter i matematik är brister i undervisningen innan elever börjar högstadiet. Men hon tog inte upp att hennes lektioner skulle kunna ”producera” elever som har svårigheter i matematik.

38

10. Diskussion

Det som kommer att tas upp i det här avsnittet är reflektion och analys kring teoridelen och resultat utifrån frågeställningarna. Syftet med detta arbete är att undersöka lärarens

matematikundervisningsgång, planering, utformning och iscensättning och hur anpassningar sker för elever med matematiksvårigheter. De frågeställningar som arbetet koncentrerar sig på är därför följande: Vad gör läraren för att stödja elever med matematikproblem? Hur

kommunicerar läraren med sina elever och vad gör läraren för att eleven ska förstå matematiken?

10.1 Val av teoriperspektiv

För att förstå enskilda elevers svårigheter och det förhållningssätt samhället har till dem används olika perspektiv, framförallt kategoriska och relationella perspektiv.

I det kategoriska perspektivet, vilket enligt Sjöberg har sin utgångspunkt i en

medicinsk/psykologisk förståelsemodell, ses orsaken till elevens problem som individuellt i form av avvikelser från det som anses vara normalt, som dysfunktioner eller individuella brister.

Ur ett rationellt perspektiv ses däremot elevens förutsättningar relationellt, vilket innebär att förändringar i elevens kontext i större omfattning förutsätts kunna påverka elevens

möjligheter att uppnå uppställda mål och krav. Det är detta perspektiv jag utgått från i min analys. Det innebär att förändringar i elevens kontext i större omfattning förutsätts påverka elevens möjligheter att uppnå uppställda mål och krav.

Sjöberg, (2006) menar att valet av perspektiv får konsekvenser på en rad olika nivåer, såväl för det övergripande pedagogiska arbetet i klassrummet som för de specialpedagogiska insatserna som skolan sätter in för att hjälpa eleven.

Detta har stöd i styrdokumenten Lgr 11, där det slås fast att undervisningen ska bidra till att eleverna ges förutsättningar att utveckla sina förmågor och kunskaper.

Sjöberg menar att hindret för elever att kunna få utveckla sina kunskaper och förmågor i matematik inte i de flesta fall finns hos eleven utan i kontexten, i undervisningen.

Vidare menar Sjöberg att förändringar i elevernas kontext i större omfattning förutsätts kunna påverka elevens möjligheter att uppnå uppställda mål och krav.

39

Som högstadielärare är min erfarenhet att när problem uppstår har vi ofta en tendens att hitta orsaken hos eleven och det är grunden till en uppsjö av olika diagnoser.

Vidare menar Sjöberg att orsaken till problem i matematik kan vara pedagogisk- didaktiska, psykologiska, sociologiska och/eller medicinskneurologiska. Problem i matematikämnet kan bland annat bero på bristande undervisning, känslomässiga blockeringar, familj och kulturell tradition, allmänna kognitiva svårigheter, specifika kognitiva svårigheter och en oförmåga att räkna.

Dessa fakta visar att komplexiteten i undervisningssituationen är en verklighet som man måste ta hänsyn till. Jag upplever undervisningssituationen som ett levande ting som är ständig i förändring, beroende av några konkreta och avgörande faktorer som man måste ta hänsyn till för att kunna uppfylla kunskapskraven.