Under arbetet i och med forskningscirkeln uppenbarade sig flera dilemman som jag som forskare och lärare behövde lära mig att hantera. Ett dilemma handlade om vilken roll jag hade som forskare. Mattson (004) räknar upp en mängd forskarroller som på olika sätt kan gå i varandra, men trots det är urskiljbara; universitetsforskaren, upp- dragsforskaren, aktionsforskaren, amatörforskaren, praxisforskaren, sanningssökaren, fältforskaren, dialogforskaren, deltagarorienterad forskare, FoU-forskare, praktiker- forskaren och barfotforskaren. Var och en av dessa betonar sitt uppdrag olika med avseende på lojalitet och syfte. Detta syfte kan ju som tidigare nämnts vara av olika karaktär, det vill säga. I mitt fall kombinerades rollen som universitetsforskare med ett emanciperande syfte för forskningscirkeln, vilket i stort fungerade någorlunda bra. De dilemman som uppstod i praxis var emellertid betydligt svårare att hantera.
Att upprätthålla och balansera perspektiv
Den som leder en forskningscirkel måste i praxis kunna upprätthålla flera perspektiv samtidigt; deltagarperspektiv, ledarperspektiv, förändringsagentperspektivet, lärarper- spektiv och forskarperspektiv. Som forskningscirkelledare bör man utveckla kunskap
om, kunskap i och kunskap för när och hur man särskiljer mellan dessa perspektiv och när man växlar mellan dessa. Det handlar således om att utveckla och medvetan- degöra kunskapsformerna episteme, techne och fronesis som ledare för en forskning- scirkel. För tydlighetens skull renodlar jag här respektive perspektiv.
Syftet med deltagarperspektivet är att tydliggöra att jag också är en deltagare i forsk- ningscirkeln. För att kunna bedriva en kvalitativt god undervisning på vetenskaplig grund måste jag som lärare ha ämneskompetens, didaktisk kompetens, ledarkom- petens och relationell kompetens (Håkansson & Sundberg; 0, s 6-6) Jag har beprövad erfarenhet av att arbeta som lärare vilket medför att jag också kan betraktas som deltagare. Som deltagare är min uppgift att bidra till den gemensamma kunskaps- processen på ett jämlikt och demokratiskt sätt. I forskningscirkeln innebar det att jag bidrog med min kunskap och erfarenhet när vi försökte förstå innebörden i att ut- bildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Jag försökte som deltagare och lärare att bidra med min bildning i relation till särskolans kontext med att ställa frågor om innebörden i alla fyra kompetenser. Jag upplevde det dock svårt behålla detta perspektiv eftersom jag lätt gled in i ett ledarperspektiv i vilket jag blev normativ och ibland kom med vetenskapliga förklaringar som inte var grundade i eller beaktade särskolans kontext (se också ledarperspektivet nedan). Jag tror dock att en viktig poäng med detta perspektiv består av att jag ska öka min bildning och förståelse för deltagarnas problem och svårigheter. Deltagarperspektivet betonar därför vikten av att ständigt lära av den Andre (de andra) i en anda av öppenhet och dialog. Med ledarperspektivet på forskningscirkeln är det viktigt att försöka leda på ett de- mokratiskt och jämlikt sätt (icke-styrande ledarskap) utan att hamna i normativitet eller maktutövning (styrande ledarskap). Jag har ansvar för att alla deltagare ska få
komma till tals och bli bekräftade för deras respektive åsikter och insikter. Jag har, med andra ord, ansvar för den demokratiska validiteten. Detta fann jag komplicerat då jag inte kände deltagarna och deras kunskaper. Några hade lättare att formulera sin kunskap i ord medan andra hellre lyssnade och reflekterade. Som ledare var jag tvun- gen att respektera att några hellre höll inne med sin praktiska visdom, fronesis, än att formulera dem i ord. Helt klart innebär en aspekt av fronesis för en forskningscirkelle- dare att kunna växla mellan deltagarperspektivet och ledarperspektivet. Det svåra
inom detta perspektiv handlar dock om att hantera ytterligare en balansakt, nämligen den mellan styrande och icke-styrande ledarskap, som innebär att veta när man ska leda och när man ska låta andra formulera sig. Som ledare för forskningscirkeln har jag ju trots allt ansvar för att bidra med universella, vetenskapliga och teoretiska aspe- kter i form av episteme. Det medför att ett gott ledarskap kan kännetecknas av både styrande och icke-styrande beroende på situation, ett ledarskapets fronesis.
Utifrån lärarperspektivet hade jag ansvar för att den utbildning jag bedrev i en forsk- ningscirkel också skulle vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dess- utom hade forskningscirkeln ett emanciperande syfte vilket innebar att den primära validiteten bestod av katalytisk validitet och demokratisk validitet. Med andra ord skulle arbetet präglas av öppenhet och dialog samtidigt som deltagarna faktiskt skulle lära sig något. I detta arbete kände jag en klar slagsida åt episteme då det var tryggare att komma med vetenskapliga utifrån-förklaringar. Vartefter vi fortsatte att träffas märkte jag dock att både techne och fronesis framträdde tydligare i själva bildningsre- san. Annorlunda uttryckt, min inifrån-förståelse och min beprövade erfarenhet för att leda en forskningscirkel fördjupades för varje träff.
Utifrån förändringsagentperspektivet ansvarar man tillsammans med andra deltagare för att åstadkomma förändring i önskvärd riktning och/eller enligt det överenskomna utfallet. Det innebär en balansakt gentemot ledarperspektivet. Jag kan lätt hamna i styrande maktutövning när jag vill åstadkomma en förändring, eftersom aktionsforsk- ning handlar om att påverka och förändra praxis eller verksamhet på något sätt. I forskningscirkeln är det dock inte möjligt att se om praxis förändrats utan den är be- gränsad till deltagarnas utsagor om förändring eller om ökad förståelse. Deltagarna i forskningscirkeln hävdade att de har fått mer kunskap om utbildning som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men om detta medfört förändring i deras dagliga verksamhet har inte varit möjligt att se (se nedan om forskningsperspektiv). Utifrån forskarperspektiv har man ansvar för att komma med något nytt inom forsk- ningsområdet, som exempelvis ny kunskap eller alternativa tolkningar. Man har också ansvar för att skapa och upprätthålla vetenskaplighet genom hela forskningsproces- sen, från spirande idé till färdig rapport. Att leda forskningscirkel på ett vetenskapligt vedertaget sätt med hög vetenskaplig kvalité har inte varit lätt, men några personliga lärdomar kan jag emellertid formulera.
En första lärdom är att datainsamlingen är begränsad till själva forskningscirkeln och baserad på deltagarnas utsagor och mina observationer under arbetet. Det innebär således att den katalytiska validiteten är begränsad till deltagarnas förståelse och om-
38
fattar inte en eventuell förändring av praxis. För att den aspekten av katalytisk vali- ditet ska ingå krävs observationer av undervisning, vilket inte ingick i den här forsk- ningscirkeln.
En andra lärdom är att det är en svår uppgift att samtidigt samla data genom observa- tion samtidigt som man ska upprätthålla de andra perspektiven och hög vetenskaplig kvalitet. Det hade varit bättre om jag hade spelat in forskningscirkeln med hjälp av ljudupptagning och/eller filmning enligt traditionell vetenskaplig praxis (Dencombe 009, Alvesson & Sköldberg ), vilket hade gjort det möjligt att kontrollera fler aspek- ter av både validitet och reliabilitet genom hela processen, till exempel gransknings- barheten.
En tredje lärdom är att genom att fokusera på vilken form av aktionsforskning man bedriver är det möjligt att skapa och upprätthålla någon form av vetenskaplig kvalité. Bedriver man kunskapsgenerande, praxisutvecklande eller emancipatorisk aktions- forskning? Är man tydlig med detta blir det också möjligt att avgöra vad som ska utgöra primära och sekundära validitetsaspekter. Den forskningscirkel jag deltog i hade ett emancipatoriskt syfte. Det innebar i sin tur att fokus vilade på katalytisk och demokratisk validitet (Newton & Burgess, 008) vilket i sin tur medför en be- toning av adaptiv reliabilitet samt interaktivitet i process (Lindhult, 008). Fokus på demokratisk validitet där alla är delaktiga kräver så att säga en ständig anpassning och interaktivitet av metoden. Genom att dessa aspekter av validitet och reliabilitet beaktades var det möjligt att i hög grad upprätthålla i vetenskaplig kvalité.