Att läsa tillsammans

Alla som deltog i intervjuerna säger att det är roligt att arbeta i grupperna och att använda läsfixarna.

I: När ni läser texter i grupper och använder er av dessa figurer. Vad tycker du om det arbetet?

R: Jag tycker faktiskt det är rätt roligt. I: Ja. Varför är det roligt?

R: Ja… för det är kul att läsa i grupp.(Erik)

När det gäller frågan om det är lättare eller svårare att förstå en text när man läser tillsammans än om man läser själv säger tre respondenter att det är ingen större skillnad.

Jag tycker det är ungefär lika lätt fast det är roligt att arbeta i grupp för då kan man diskutera och sånt. (Alex)

40

Jag tycker det är lättare ifall man jobbar med en grupp. Ifall jag är frågeapa kan … vad heter det… kan den som är detektiv hjälpa mig att lösa eller komma på det

(svaret).(William)

Vi hjälps ju åt och så är det så att vi gör så att vi har en karaktär… och sen till exempel efteråt i texten då kan nån säga stopp. Det här var ett svårt ord. Då hjälps vi åt med det här och frågar runt i gruppen.(Johan)

5.3.7Analys

Utifrån resultaten på läsproven och intervjusvaren tolkar jag det som att den text som eleverna fick att läsa och de uppgifter de skulle lösa var ganska så enkla för denna grupp elever. Detta kan vara skälet till att de inte uppger att de använder Läsfixarna när de gör läsprovet. Det kan även vara så att de har internaliserat Läsfixarna och inte är medvetna om att de använder dem. Jag kan se ett svagt samband mellan ett lägre resultat på läsprovet och att eleverna uppger att de använde Läsfixarna vid provet. Det finns ett starkare samband vad det gäller detta när jag frågar om de använder Läsfixarna vid andra tillfällen än då de läser tillsammans. Kanske är det så att de eleverna som når högre resultat inte utmanas på samma sätt i sin läsning utan får för enkla texter, där deras nivå motsvarar deras tidigare kunskapsnivå. Enligt Kintsch (1994) bör texter överlappa läsarens tidigare kunskapsnivå, men inte helt motsvara den för att läsaren ska utvecklas.

Alla intervjudeltagarna uppger att de både har hjälpt andra och själva har blivit hjälpta av kamrater vid läsning av texter. Denna hjälp tolkar jag som scaffolding som vid

kunskapsinlärning ger ett tillfälligt stöd för att komma vidare och göra kunskapen till sin egen (Wood, Bruner & Ross, 1976). Även Läsfixarna med dess fyra karaktärer fyller funktionen som

scaffolders, då de vägleder eleverna i deras läsning och hjälper dem att utveckla egna inre

tankeprocesser kring förståelsestrategier. Eftersom de intervjuade eleverna är så väl bekanta med Läsfixarna kan dessa ses som konkreta redskap för eleverna att använda i utvecklingen av deras läsning.

Den kommunikation och interaktion som sker mellan lärare och elever och elever emellan tycks stämma väl överens med Vygotskijs (1997) teorier om att våra tankar och vårt språk utvecklas i möten med andra. Dysthe (1995) tar i sin forskning upp betydelsen av att i dialog själv få uttrycka sin kunskap för andra och att få lyssna till andras röster och deras kunskaper. I min analys så ser jag tydliga paralleller mellan Dysthes forskning om det flerstämmiga klassrummet och det samspel som eleverna uppger sker vid deras arbete med läsförståelsestrategierna. Jag

41

anser även att det kommunikativa relationsperspektivet (KoRP) fem centrala teser om

människans lärande (Ahlberg, 2013) genomsyrar arbetet med läsförståelsestrategierna, vilket jag tror gynnar elever i behov av särskilt stöd. Ytterligare en aspekt som jag tycker är mycket viktig att lyfta i min analys är att alla intervjudeltagarna, oavsett elevernas resultat på läsproven och om de tycker att arbetet med läsförståelsestrategier i grupper gör det lättare för dem att bearbeta texter, uppger att det är roligt att arbeta med läsförståelse i grupp.

Ness (2011) med flera belyser vikten av att läsförståelseundervisning sker i alla

undervisningsämnen, inte enbart i svenskämnet. Eleverna som jag har intervjuat uppger att läsförståelseundervisningen främst sker i svenskämnet. Detta tolkar jag som att de inte ser någon tydlig koppling till att det även sker i andra ämnen.Ness (2011) med flera trycker även på betydelsen av att eleverna får utveckla ett gemensamt språk, ett metaspråk, kring

läsförståelse så att de kan uttrycka sina tankar. I min analys av intervjuerna finner jag att eleverna, oavsett resultat på läsproven, har ett gemensamt och utvecklat språk för att tala om sin läsförståelse. Detta står i motsats till Westlunds (2013) resultat där hennes undersökning visar att detta metaspråk, i jämförelse med Kanada, saknas i Sverige. Den medvetna undervisning som eleverna har fått under ett socialt samspel med andra kan vara en bidragande orsak till att de har utvecklat fungerande metakognitiva processer så att de kan reflektera kring och tala om sitt lärande.

5.4 Sammanfattning

Den observerade lektionen i läsförståelseundervisning följer en tydlig struktur som eleverna tycks vara väl bekanta med. I början av lektionen modellerar läraren

tillsammans med eleverna hur de ska använda de olika strategierna i arbetet med texten, därefter arbetar de gruppvis med att läsa och bearbeta texten utifrån Läsfixarna.

Lärandet växer fram i det sociala samspelet med andra, vilket stämmer väl med Vygotskijs (1997), Dysthes (1995) och Ahlbergs (2013) teorier. Eftersom ingen av eleverna fick en totalpoäng på läsprovet som ansågs vara på en låg nivå kan det tolkas som att alla elever i klassen har fått en god grundläggande undervisning i läsförståelse. Den text som eleverna fick att läsa och de uppgifter de skulle lösa tycks ha varit ganska enkla för eleverna. Detta kan vara anledningen till att de inte uppger att de använder

Läsfixarna när de gör läsprovet i någon större utsträckning. Ett svagt samband tycks

finnas mellan ett lägre resultat på läsprovet och att eleverna uppger att de använde

42

än läsprovet uppger sex deltagare att de gör det ibland, vilket jag tolkar som att

43

6 Diskussion

Jag inleder detta kapitel med att diskutera det resultat jag har fått fram av min

undersökning och vilka eventuella slutsatser jag kan dra utifrån denna. Därefter följer en diskussion kring mitt val av metod. I min blivande profession som speciallärare har jag ett stort intresse av att belysa studiens resultat utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, vilket jag gör under ett av kapitlets avsnitt. Slutligen kommer jag att diskutera möjlig fortsatt forskning inom ämnesområdet.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med den undersökning jag har genomfört var att undersöka om elever som har undervisats i olika läsförståelsestrategier drar nytta av dessa när de läser okända texter och, om de gör det, på vilket sätt de gör det. Jag ville också undersöka om det finns skillnader mellan hur olika elever använder dessa strategier. Utifrån undersökningens resultat tolkar jag det som att eleverna till viss del drar nytta av den undervisning de har fått men de använder inte dem fullt ut. En faktor som kan ha haft betydelse är att de flesta av de intervjuade eleverna upplevde texten och de efterföljande frågorna som lätta, vilket det relativt höga medelvärdet i klassen också indikerar att det var, vilket gör att de inte utmanas tillräckligt i sin läsning för att behöva använda de

läsförståelsestrategier de har lärt sig. En elev säger också att hon var beredd på att använda strategierna men att det inte behövdes. Tidigare forskning visar dock att det finns svårigheter inom explicit undervisning med att föra över modellen till eleverna så att de använder strategierna själva (Pressley & Hilden, 2007).

Jag inledde min fallstudie med att observera en lektion då eleverna undervisades i läsförståelsestrategier för att kunna besvara min forskningsfråga kring detta. Denna lektion följde den konkreta modell som Westlund (2009) presenterar. Även om eleverna arbetat med denna modell vid flera tillfällen under en längre tid så följde

undervisningen en fast struktur där eleverna var väl medvetna om vad som skulle hända och vad som förväntades av dem. När jag går igenom de delar som National Reading Report menar bör ingå i en effektiv undervisning i förståelsestrategier, upplever jag att eleverna i den deltagande klassen får dessa olika delar (Westlund, 2013). Läsfixarna upplever jag som scaffolders som stöttar och vägleder eleverna. De ger eleverna ett gemensamt metaspråk att använda och deras konkreta karaktärer, vars roller är lätta att

44

identifiera sig med, kan vara en av anledningarna till att denna modell av läsförståelseundervisning tycks vara effektiv.

Dysthe (1995) betonar vikten av det dialogiska eller flerstämmiga klassrummet där lärande växer fram i samspel med andra. Under denna lektion tyckte jag att jag fick se detta, både i samspelet mellan lärare och elever och eleverna emellan när de läste i grupperna. Den modell som användes tyckte jag gynnade detta samspel. I intervjuerna möttes jag även av att eleverna uppskattade denna undervisning, både för att de såg nyttan av den och för att den var rolig. Den slutsats jag drar utifrån observationen är att undervisningen ger eleverna ökad tilltro och självtillit till den egna förmågan samtidigt som de ökar sin inlärning genom att lyssna på andra.

Jag kan inte dra någon långtgående slutsats utifrån skillnader mellan hur eleverna använder läsförståelsestrategier utifrån de resultat de har visat på läsprovet. Det finns skillnader men jag tycker mig främst se likheter mellan hur eleverna använder

läsförståelsestrategierna. I jämförelse med en tidigare uppsats kring elevers uppfattning om läsförståelse (Hyll och Witte, 2010), där eleverna inte har fått explicit undervisning i läsförståelsestrategier, är min tolkning att eleverna i min undersökning verkar ha lättare att sätta ord på sin kunskap än de elever som inte har fått denna undervisning. Jag tycker också att de elever jag har intervjuat verkar vara på god väg att skapa sig ett gemensamt språk, ett metaspråk, om läsförståelse så att de kan tala om de tankeprocesser som uppkommer vid läsning (Westlund, 2009).

Den tidigare forskning jag har tagit del av betonar alla enhälligt vikten av att

undervisningen i läsförståelsestrategier sker i alla ämnen och på alla nivåer i skolan, inte bara i ämnet svenska och under de lägre årskurserna. Eleverna i de intervjuer jag har genomfört anser främst att läsförståelse hör ihop med ämnet svenska. Här tror jag att en förändring inom skolan måste ske så att denna undervisning når alla ämnen och alla stadier. Sjösättningen av En läsande klass kan vara början till en förbättring inom området där lärare får möjlighet att fördjupa sig kring kognitiva strategier och utveckla ett metaspråk att använda vid läsförståelseundervisning och bedömning. Westlund (2013) tar upp detta som en stor utmaning för den svenska skolan och jag instämmer utifrån den kunskap jag har fått under denna studie. Samtidigt så delar jag Westlunds farhågor om att undervisningen kan tendera att bli färdighetsträning, där teorierna

45

bakom modellerna försvinner och formen, med dockor och fina bilder, blir det viktigast. Dock tycker jag att det resultat jag har fått fram i min studie visar att en explicit

läsförståelseundervisning tycks vara mycket givande för alla elevers inlärning för att ge dem ökad metakognitiv medvetenhet samtidigt som den väcker lust och motivation till att läsa.

6.2 Metoddiskussion

Jag valde att göra en studie som vilar på en kvalitativ ansats med stöd av kvantitativ metod. Detta metodval tycker jag har passat syftet med min undersökning för att samla in den empiri jag var intresserad av utifrån min frågeställning. Det sociala samspelet med dess interaktion och kommunikation har genomsyrat undersökningen och genom mitt val av metod tycker jag att jag har lyckats belysa ämnet utifrån ett elevperspektiv.

Valet att göra en fallstudie både begränsar och ger möjligheter. Om jag hade valt ett bredare undersökningsfält och involverat fler skolor eller klasser hade jag haft möjlighet att göra en jämförande studie. Samtidigt gav valet av fallstudie mig möjlighet att

undersöka och belysa den aktuella klassen, med dess elever och lärare, mer ingående. Undersökningens tre moment tycker jag kompletterar varandra för att få fram en bred empiri. Av tidsskäl hade jag inte möjlighet att göra fler deltagande observationer. Det hade annars varit intressant att delta vid fler lektionstillfällen, då klassen undervisas i läsförståelsestrategier. Att använda läsprov som ett redskap för att jämföra resultaten med intervjusvaren var viktigt för att kunna göra en analys och dra slutsatser från materialet. De semi-strukturerade intervjuerna jag genomförde ger visserligen utrymme för tolkning vid transkribering, men hade jag använt mig av strukturerade intervjuer hade jag haft svårt att följa upp frågorna.