Att utveckla goda läsförståelsestrategier

1

Examensarbete

Att utveckla goda läsförståelsestrategier

To develop good reading comprehension strategies

Anna Cesar-Reiderstad

Speciallärarutbildningen, 90 hp Handledare: Ange handledare

Språk-, skriv- och läsutveckling 2014-05-21

Examinator: Maria Rubin

Handledare: Anna-Karin Svensson

3

Sammanfattning

Syfte

Mitt övergripande syfte med examensarbetet är att undersöka om elever som har undervisats i olika läsförståelsestrategier drar nytta av dessa när de läser okända texter, och om det finns skillnader och likheter mellan hur elever använder dessa strategier.

Preciserad frågeställning

Mina frågeställningar är följande: Hur undervisar lärare kring läsförståelsestrategier? Hur använder eleverna sig av denna undervisning när de läser texter? Vilka skillnader och likheter blir synliga mellan elever i samma grupp utifrån hur de använder olika läsförståelsestrategier?

Teoretisk ram

Jag använder mig av sociokulturella teorier och teorier om läsförståelseprocesser för att få en teoretisk förankring i undersökningen.

Metod

Min undersökning vilar på en kvalitativ ansats men med stöd av kvantitativ metod, där jag använder mig av en fallstudie för att samla in empiri.

Resultat och analys

Det resultat jag har fått fram i min studie visar att eleverna till viss del använder sig av de läsförståelsestrategier de har undervisats i när de läser okända texter. En explicit läsförståelseundervisning tycks vara givande för alla elevers inlärning, oavsett resultat på läsprovet, för att ge dem ökad metakognitiv medvetenhet samtidigt som den väcker lust och motivation till att läsa.

Kunskapsbidraget i relation till vad som redan beforskats

De slutsatser jag drar utifrån elevperspektivet som finns i undersökningen är att den explicita läsförståelseundervisningen ger eleverna ökad tilltro och självtillit till den egna förmågan samtidigt som de ökar sin inlärning genom att lyssna på andra. Dessutom

4

tycks de elever som har fått denna undervisning vara på god väg att skapa sig ett gemensamt språk, ett metaspråk, om läsförståelse.

Specialpedagogiska implikationer

Att använda explicit läsundervisning inom det specialpedagogiska fältet ger eleverna möjlighet att utveckla mer effektiva metakognitiva strategier i samspel med andra. Att arbeta med Läsfixarna eller andra modeller för läsförståelseundervisning tycks ge elever konkreta och stöttande redskap. Denna undervisning passar även bra vid en

inkluderande undervisning.

Nyckelord

5

Förord

Jag vill tacka min handledare Anna-Karin Svensson för all den vägledning och stöttning jag har fått under mitt arbete med att skriva detta examensarbete.

Ett stort tack även till de lärare och elever som så varmt välkomnat mig in i deras klassrum.

7

Innehåll

1 Inledning 9

1.1 Bakgrund 9

1.2 Problemområde, syfte och frågeställning 11

1.3 Begreppsdefinition 12

2 Tidigare forskning 14

2.1 Med fokus på läsförståelse 14

2.2 Läsförståelse som en social process 16

2.3 Läsförståelse utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv 16

2.4 Att utveckla läsförståelse 17

2.5 Läsförståelseundervisning idag 18 3 Teoretisk förankring 20 3.1 Sociokulturellt perspektiv 20 3.2 Läsförståelseprocesser 21 4 Metod 22 4.1 Metodval 22 4.1.2 Undersökningsdesign 23 4.2 Urval 23 4.3 Genomförande 24 4.3.1 Datainsamling 24

4.3.2 Bearbetning och analys 25

4.4 Etiska överväganden 26

4.5 Tillförlitlighet och giltighet 27

5 Resultatredovisning 28

5.1 Observation 28

5.1.2 Resultat 28

5.1.3 Analys 30

5.2 Läsprov 31

5.2.1 Resultat utifrån läsprovets totalpoäng 31

5.2.2. Resultat utifrån typ av uppgift 32

5.2.3 Analys 33

8

5.3.1 Presentation av intervjudeltagare och resultatöversikt 34

5.3.2 Att förstå det lästa 37

5.3.3 Att träna läsförståelse 37

5.3.4 Att ta hjälp av läsfixarna 38

5.3.5 Att stötta varandra 38

5.3.6 Att läsa tillsammans 39

5.3.7 Analys 40 5.4 Sammanfattning 41 6 Diskussion 43 6.1 Resultatdiskussion 43 6.2 Metoddiskussion 45 6.3 Specialpedagogiska implikationer 45

6.4 Förslag till framtida forskning 46

Referenser 47

Bilagor 50

9

1 Inledning

Jag har valt att fördjupa mig i ämnet läsförståelse. Detta kan dels förklaras med att området är mycket aktuellt, bland annat genom de larmrapporter som kommit om svenska elevers sjunkande läsförståelse i PIRLS- och PISA-undersökningarna, och dels för att det är ett mycket intressant område i min roll som blivande speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling. Under min egen lärarutbildning saknade jag

undervisning i hur man kan lära ut goda läsförståelsestrategier och det är först under senare år som jag upplever att fokus har lagts vid att vägleda elever i deras utveckling av läsförståelsestrategier. När dessutom ett önskemål dök upp från en skola om att belysa området i ett examensarbete kände jag att detta var något som jag ville fördjupa mig i.

1.1 Bakgrund

I en tid då läsandets och skrivandets konst anses bli allt viktigare för att kunna ta en aktiv del i samhället är det oroväckande att flera undersökningar visar att svenska elever inte förstår de texter de läser i den utsträckning som kan förväntas. I

resultatrapporteringen från PISA 2012 (Skolverket, 2013) framgår det att svenska 15-åringar presterar på en lägre nivå än den genomsnittliga för jämnåriga i övriga länder i OECD vad det gäller läsning. De svenska 15-åringarnas läsning har dels försämrats i relation till 15-åringar i andra länder och dels i relation till tidigare svenska resultat i PISA-undersökningarna. Även Skolverkets Med fokus på läsande. Analys av PIRLS

2011 (2012) visar att svenska 11-åringars läsförståelsenivå har sjunkit, främst vad det

gäller sakprosatexter. Det är allt färre 11-åringar som klarar av mer komplexa och avancerade sätt att förstå texter de läser, till exempel att kunna dra slutsatser,

generalisera och tolka händelser. I både PISA- och PIRLS-rapporterna framgår det att svenska elever får undervisning i läsförståelsestrategier i mindre grad än vad elever får i många andra länder, där högre resultat uppnås i undersökningarna.

Barbro Westlund har i sin avhandling Att bedöma elevers läsförståelse (2013) jämfört hur lärare i Sverige och i Kanada undervisar i och bedömer läsförståelse. Kanada når mycket goda resultat i läsförståelse i ovanstående undersökningar. Westlunds studie visar att de kanadensiska lärarna, i motsats till de svenska lärarna i undersökningen, har kunskap om och undervisar i läsförståelsestrategier och dessutom har ett gemensamt

10

språk kring läsförståelse och bedömning av denna. Westlund poängterar vikten av att lärare även i Sverige får mer kunskap och ett gemensamt språk. Även Hatties (2009) forskningsöversikt rankar medveten undervisning av kognitiva strategier, som

läsförståelsestrategier, för att öka förståelsen högt. Enligt Hatties sammanställning är denna undervisning mycket effektiv för att nå höga studieresultat och rankas på nionde plats över betydelsen för goda studieresultat.

Att undervisa i läsförståelsestrategier har inte funnits med i tidigare läroplaner. I

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94

(Skolverket, 2006) finns inte ordet lässtrategier med under svenskämnet utan där poängteras förmågan att kunna läsa med flyt och att reflektera över det lästa.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) däremot framgår det i svenskämnets centrala innehåll att alla årskurser ska få

undervisning i lässtrategier för att förstå och tolka texter. Till exempel står det i det centrala innehållet i svenska för årskurs 1-3 att undervisning ska ske i ” lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2011). Ett annat tecken på fokusering på läsförståelsestrategier är det material som under våren 2014 presenteras under namnet En läsande klass. Boken En

läsande klass (Widmark, 2014) är en studiehandledning i läsförståelse som bygger på

strukturerade samtal om texter. Denna studiehandledning har sänts ut till alla låg- och mellanstadieskolor och på hemsidan kan lärare ta del av texter, läsloggar och arbetsblad.

Den skola jag har haft kontakt med har medvetet arbetat med att utveckla god läsförståelse genom att alla lärare har deltagit i en studiecirkel i ämnet och medvetet undervisar i läsförståelsestrategier i alla årskurser från förskoleklass till årskurs 6. Den aktuella skolan var intresserad av att en speciallärarstudent i sitt examensarbete

studerade vilka metoder en grupp elever har utvecklat för att förstå texter efter att de har arbetat intensivt med läsförståelsestrategier. I min undersökning har jag valt att även utgå från ett elevperspektiv då det främst tycks vara så att den forskning som hittills gjorts i Sverige i första hand har varit ur ett lärarperspektiv.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv och med tanke på min kommande roll som speciallärare tycker jag att undervisningen i läsförståelsestrategier är mycket relevant och viktig. Många av de elever som har svårigheter i skolan, inte bara med att läsa och

11

skriva, utan i flera av skolans ämnen, tycks ha det för att de inte har med sig en god läsförståelse och därmed har svårt att förstå och resonera kring de texter de läser.

1.2 Problemområde, syfte och frågeställningar

Utifrån denna bakgrund har jag ringat in ett aktuellt problemområde inom mitt

verksamhetsområde som lärare och speciallärare i den svenska skolan. Samtidigt som flera undersökningar visar att svenska lärare inte ägnar sig åt explicit undervisning i läsförståelsestrategier, så uppnår inte svenska elever förväntade resultat i internationella läsförståelseundersökningar (Skolverket, 2012; Skolverket, 2013 och Westlund, 2013). En förändring i undervisningen kan kanske ge eleverna bättre förutsättningar att förstå vad det de läser på ett djupare plan (Westlund, 2013).

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om elever som har undervisats i olika läsförståelsestrategier drar nytta av dessa när de läser okända texter och, om de gör det, på vilket sätt de gör det. Jag vill också undersöka om det finns skillnader och likheter mellan hur olika elever använder dessa strategier, främst utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, för att synliggöra om den dialogiska undervisningsmetoden även gynnar elever med läsförståelsesvårigheter. Jag har utgått från följande frågeställningar:

 Hur undervisar några lärare kring läsförståelsestrategier?

 Hur använder eleverna sig av denna undervisning när de läser texter?

 Vilka skillnader och likheter blir synliga mellan elever i samma grupp utifrån hur de använder olika läsförståelsestrategier?

I min studie har jag utgått från ett elevperspektiv, både på gruppnivå genom

klassrumsobservation och på individnivå genom läsprov och intervjuer. I min analys har jag utgått från gruppen och de enskilda individerna. Eftersom urvalet är begränsat har jag inte dragit några slutsatser utifrån genus, socioekonomisk eller språklig bakgrund i min analys.

12

1.3 Begreppsdefinitioner

Vid min litteraturgenomgång kring teorier om läsförståelse har jag uppmärksammat några frekvent förkommande begrepp som jag närmare vill definiera.

Proximal utvecklingszon Den utvecklingszon som utgör barnets läroförmåga,

spännvidden mellan vad barnet kan utföra själv, den faktiska utvecklingsnivån, och vad barnet kan utföra tillsammans med en mer kompetent person, den potentiella nivån. Genom samspelet med andra, mer kompetenta, möter barnet deras förståelsestrategier och kan göra dem till sina egna, under förutsättning att det sker inom barnets närmaste läroförmåga, den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1997).

Scaffolding Tillfälliga stödstrukturer, tankestöttor, som läraren ger sina elever initialt

under inlärning. Inledningsvis ges mycket stöd som sedan avtar tills eleven själv behärskar färdigheten. Bygger på Bruners och Vygotskijs forskning om att kognitiva färdigheter utvecklas i socialt samspel med andra (Westlund, 2013).

Explicit läsförståelseundervisning Att synliggöra för eleverna hur man använder

läsförståelsestrategier genom att läraren tänker högt och visar modeller för att främja läsförståelseutvecklingen (Westlund, 2009).

Reciprocal teaching Ömsesidig undervisning där lärandet sker i dialog med andra, där

läraren lär ut kognitiva strategier och där eleverna successivt får ta över rollen som samtalsledare i användandet av strategierna (Reichenberg, 2008).

Metakognition Självkontroll och självreflektion över sina egna tankeprocesser och över

sina kognitiva system. Man har insikt över sin egen inlärning och förståelse och kan styra, övervaka och välja utvägar vid problem (Høien och Lundberg, 2004).

Metaspråk Ett gemensamt, överordnat språk för att kunna definiera, förstå och använda

språkliga begrepp. I denna undersökning används metaspråk i samband med begreppen läsförståelse och förståelsestrategier (Westlund, 2013).

13

Läsfixarna Mentala verktyg för eleverna för att förstå läsförståelsestrategier. Bygger

främst på reciprocal teaching, där läraren modellerar de olika strategierna för att

eleverna, efter gemensamma övningar, ska använda dem självmant och automatiserat. I denna undersökning finns följande läsfixare med (Westlund, 2009):

 Spågumman förutspår och ställer hypoteser om texten.

 Detektiven reder ut oklarheter, nya ord och uttryck.

 Reportern (frågeapan) ställer frågor på olika nivåer om texten.

14

2 Tidigare forskning

För att utveckla en god läsförståelseförmåga krävs det flera delfärdigheter. I min presentation av tidigare forskning har jag inte skrivit om teorier kring utveckling av läsflyt och ordavkodning. Dessa färdigheter är viktiga för en god läsförståelse, men eftersom jag inte har med dem vid insamlandet av min empiri, har jag valt att inte redovisa teorier kring dessa. I mitt sökande efter tidigare forskning har jag utgått från relevant litteratur som jag har läst under min speciallärarutbildning. Jag har även tagit del av uppsatser och avhandlingar som har publicerats i Sverige och dessa har väglett mig vidare till det internationella forskningsfältet. Via Malmö Högskolas bibliotek har jag använt mig av databaserna ERIC, SwePub och Libris för att hitta artiklar,

avhandlingar och böcker. I mitt arbete har jag använt mig av sökorden läsförståelse,

läsförståelsestrategier, läsförståelseundervisning, reading comprehension och, reciprocal teaching.

2.1 Med fokus på läsförståelse

När Durkin (1978) genomförde en studie om läsförståelse var det med antagandet att lärare för elever i de högre årskurserna ägnade mer undervisningstid åt att aktivt stödja elevers läsförståelseutveckling, då de första skolåren hade fokus på att lära eleverna avkodning av text. Durkins klassrumsobservationer visade dock att lektionstiden främst ägnades åt att lärarna kontrollerade elevernas läsförståelse, främst genom att rätta uppgifter som eleverna hade utfört. Ingen tid ägnades åt att lära ut

läsförståelsestrategier. Durkin frågade sig då om, och i så fall hur, man kunde undervisa i läsförståelse. Detta öppnade vägen för ett nytt forskningsfält, där modeller utvecklades för att synliggöra hur läsförståelsestrategier kan användas vid läsning.

Palinscar och Brown (1984) fann vid litteraturgenomgång av tidigare studier kring läsförståelse att det fanns återkommande, gemensamma funktioner som var väsentliga vid god läsförståelse. Goda läsare använde sig främst av fyra läsförståelsestrategier för att förstå det de läste. De förutspådde och ställde hypoteser innan de läste texten. Under läsning ställde de frågor till texten. Vid oklarheter, till exempel vid svåra ord, försökte de reda ut dessa. Dessutom sammanfattade de vad de hade läst. Det visade sig också att läsare med sämre läsförståelseförmåga hade svårt att använda sig av dessa strategier. Palinscar och Brown utarbetade en undervisningsmodell, kallad reciprocal teaching, där

15

läraren, genom att vara rollmodell, undervisade i ovanstående läsförståelsestrategier. Via jämförande studier, där eleverna fick traditionell läsförståelseundervisning eller enbart testades i sin läsförståelse, kunde Palinscar och Brown konstatera att de elever som undervisats genom reciprocal teaching nådde avsevärt ökade goda resultat vid testning av läsförståelse. Dessa resultat tycktes också hålla i sig över tid. Oavsett resultat vid inledande testprov verkade alla elever gynnas av denna undervisning. De elever som hade låga testresultat vid studiens början höjde i de flesta fall sina resultat i läsförståelse till en medelgod nivå. Då reciprocal teaching användes i flera ämnen, bland annat de naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga, kunde Palinscar och Brown att metoden gav en önskad positiv effekt även i dessa ämnen, bland annat genom en ökad kognitiv förmåga. Att undervisningen skedde i dialog innebar en förbättrad språkutveckling och att lärarna kunde fånga upp elevernas tankar på ett annat sätt än i traditionell undervisning.

Pearson och Dole (1988) utarbetade, efter att ha gjort en litteraturgenomgång av tidigare studier, en explicit läsförståelsemodell i fem steg där läraren vägleder eleverna till ökat elevansvar. Genom att presentera tankemodeller (modeling) visar läraren hur man använder olika läsförståelsestrategier, därefter vägleder (guided practice) läraren eleverna i deras arbete med att förstå texter. I nästa steg stärker läraren elevernas förmåga att använda de olika strategierna på bästa sätt (consolidation). Därefter får eleverna träna på de olika strategierna individuellt (independent practice) i exempelvis läromedelsböcker för att slutligen använda läsförståelsestrategierna på autentiska texter (application).

Keene och Zimmermann beskriver i Tankens mosaik (2003) lärares arbete för att bedriva en klassrumsundervisning vars mål är att eleverna ska nå en djupare

läsförståelse och lära sig att behärska kognitiva strategier som en vägleder dem i sitt lärande. Dessa strategier kan utvecklas genom en strukturerad undervisning där en van läsare demonstrerar sin tankeprocess under läsning. Keene och Zimmermann poängterar vikten av metakognition i läsningen, att tänka kring sitt tänkande, då det leder till att läsningen blir djupare och mer kritisk, analytisk och självständig. Även Keene och Zimmermann betonar förståelsestrategier som att bedöma vad som är viktigt i texten, att ställa frågor före, under och efter läsning, att använda inre bilder, att syntetisera under och efter läsning och att läsa mellan raderna och göra referenser.

16

2.2 Läsförståelse som en social process

Ovanstående teorier kring undervisning i läsförståelse bygger på att inlärning är en social process som först sker i kommunikation med andra och därefter individuellt. Inom den sociokulturella traditionen betonas vikten av sociala samspel för lärande och utveckling. Lärandet sker i ett socialt och kulturellt sammanhang. Betydelsen av interaktion och kommunikation är central. Ur detta perspektiv är det betydelsefullt hur man organiserar undervisningen så ett samspel uppstår mellan elever och lärare och elever emellan (Säljö, 2010).

Den sociokulturella traditionen har sin grund i Vygotskijs (1997) teorier. Vygotskij intresserade sig speciellt för språket och tänkandets utveckling. Det är

kommunikationen med andra som formar vårt tänkande. Språket ger oss möjlighet att uttrycka oss, förstå vår omvärld och fördjupa vår förståelse. Finner man elevens proximala utvecklingszon och eleven får stöd och möjlighet att imitera en mer kunnig person, under inlärning för att därefter själv få använda det inlärda, bemästrar de med tiden sin egen kunskap. Även Bruner (1970) utvecklade teorier som bygger på den sociokulturella teoribildningen, där utveckling av kognitiva färdigheter sker i samspel med andra. Användandet av scaffolding, tillfälliga tankestöttor, där en expert vägleder och stödjer eleven tills denne kan använda strategierna självständigt är väsentligt i dessa teorier (Wood, Bruner & Ross, 1976).

2.3 Läsförståelse utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv

För att synliggöra om den dialogiska undervisningsmetoden även gynnar elever med läsförståelsesvårigheter kan det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) användas för att öka kunskapsbildningen (Ahlberg, 2013). Genom systematiska

undersökningar av pedagogisk inkludering kopplas vetenskaplig kunskap och erfarenhetsgrundad praktik till varandra och redskap för att bygga upp stödjande strukturer för elever i behov av särskilt stöd kan utvecklas. I fokus står begreppen

delaktighet, kommunikation och lärande och KoRP utgår från processer kring dessa.

De tre olika processerna i KoRP är sammantvinnade och samspelar med varandra. De är även grundläggande i arbetet med att stödja elever i svårigheter. Begreppet delaktighet ses som samspelet mellan individer och mellan individer och miljön för att skapa

17

villkor, förutsättningar och möjligheter för delaktighet. Begreppet kommunikation riktas mot kommunikationens uttrycksformer i handlingar och språk och hur relationen och samspelet dem emellan, både formellt och informellt, påverkar lärandesituationen. Begreppet lärande grundar sig i det dialogiska läranderummet som ser till den enskilde elevens lärsituation och till övergripande lärstrukturer i skolan (Ahlberg, 2013).

Fem centrala teser om lärande är kopplade till KoRP. Dessa återfinns även inom det sociokulturella perspektivets teoribildning och kan sammanfattas enligt följande (Ahlberg, 2013):

 Lärandet är diskursivt, vilket innebär att det är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang.

 Lärandet är situerat, vilket innebär att det är situationsbundet.

 Lärandet är huvudsakligen socialt, vilket innebär att det sker i interaktion med andra.

 Lärandet är medierat, vilket innebär att det förmedlas genom stöd och hjälp av medierande verktyg.

 Lärandet är positionsbundet, vilket innebär att det påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra (s.147).

2.4 Att utveckla läsförståelse

Det krävs flera olika delfärdigheter för att utveckla en god läsförståelse (Palinscar och Brown 1984; Westlund 2013). God ordavkodningsförmåga och gott läsflyt är två viktiga förmågor men som isolerade faktorer inte leder till god förståelse. Att ha bred ordmedvetenhet och ett gott ordförråd korrelerar med god läsförståelse råder det stor enighet kring. Även att kunna återberätta och sammanfatta en text är viktiga faktorer för förståelsen, särskilt ju svårare texter eleverna möter. Att kunna göra inferenser, det vill säga att koppla ihop den lästa texten med tidigare kunskaper eller egna erfarenheter, och att vara medveten om olika texters strukturer är väsentligt. En god metakognitiv

förmåga och god läsförståelse har också starkt samband. Att känna motivation och engagemang inför läsning och att kunna vara kritisk vid läsning är också grundläggande förmågor som är viktiga. Det finns även starkt samband mellan skrivande och

läsförståelse. Eleverna utvecklas mer genom att använda skrivande vid textarbete och inte enbart tala om det lästa.

18

Vid explicit förståelseundervisning är målet att eleverna själva ska vara medvetna om hur de ska kunna få bästa möjliga förståelse vid läsning av texter (Bråten, 2008). Genom konkret och direkt undervisning förklarar läraren effektiva

läsförståelsestrategier och visar hur dessa fungerar i praktiken. Det finns flera olika modeller för att genomföra dessa strukturerade textsamtal. Westlund (2013) hänvisar till The National Reading Panel Report från 2000 som sammanfattar följande delar som bör ingå i en effektiv undervisning i förståelsestrategier:

 Eleverna övervakar sin förståelse.

 Eleverna lär sig av varandra.

 Grafiska och semantiska hjälpmodeller som inkluderar att tankekartor används.

 Eleverna svarar på frågor.

 Eleverna formulerar själva frågor som texten väckt.

 Eleverna lär sig olika berättelsestrukturer.

 Eleverna sammanfattar huvudidéerna i texten (s.60).

2.5 Läsförståelseundervisning idag

Uppföljningar av Durkins (1978) studie har gjorts vid ett flertal tillfällen visar att undervisning i läsförståelsestrategier visserligen har ökat men att fokus ofta läggs på att återberätta text, leta svar i text och att läsa upp text (Appelgate & Appelgate, 2010). Under åren 2008-2009 genomförde Ness (2011) observationer i amerikanska klassrum under liknande former som Durkins (1978) studie. Vid Ness observationer gav lärarna eleverna instruktioner för att utveckla läsförståelsestrategier, främst genom frågor, summering och förutsägelse, under 25 procent av lektionstiden i ämnet engelska. För att eleverna ska förstå och internalisera fler läsförståelsestrategier, menar Ness, krävs att dessa används aktivt i undervisningen.

Målet ska vara att eleverna blir aktiva och självständiga läsare som har tillgång till flera olika strategier att använda vid bearbetning av texter. Lärare som undervisar elever i explicita läsförståelsestrategier kan uppleva svårigheter med att få elever att nå detta mål och att självständigt använda strategierna. Andra svårigheter kan vara att läraren inte själv är tillräckligt bekant med strategierna och inte aktivt använder dem vid sin egen läsning. Det tar dessutom tid att lära ut läsförståelsestrategier och det är

19

skolnivå, där alla lärare är involverade, inte enbart enskilda lärare (Hilden & Pressley, 2007). Det är även viktigt att lärarna utvecklar ett metaspråk för att tala om

läsförståelse. Även eleverna behöver ett gemensamt språk så att de kan uttrycka sina tankar kring läsförståelse. Detta utvecklas genom tidiga och rika tillfällen att få stöd i att utveckla sin läsförståelse och att detta sker i samtliga ämnen (Ness, 2011; Hilden & Pressley, 2007 och Westlund, 2013).

Utifrån de senaste årens rapporter om svenska elevers låga prestationer i internationella läsförståelseundersökningar är det intressant att närmare belysa delar av den forskning som specifikt riktar sig mot svenskt skolväsende. I Ewalds (2007) studie framgår det att den dominerande läsundervisningen i de undersökta klasserna består av att eleverna har fri upplevelseläsning med efterföljande recensionsskrivande. Den uppföljning som sker kring elevernas läsutveckling koncentreras främst på läsflyt och ordavkodning.

Westlunds (2013) jämförande studie mellan svenska och kanadensiska klassrum visar att i de kanadensiska klassrummen stödjer lärarna aktivt eleverna för att utveckla

läsförståelsestrategier, genom att modellera olika läsförståelsestrategier för eleverna och därefter gradvis överlåta till eleverna att tillsammans och enskilt använda dessa

strategier. Genom olika interaktioner i klassrummet sätts sociala processer igång för att stödja lärandet. I de svenska klassrummen möts Westlund inte av denna medvetna undervisning, utan undervisningen bestod ofta av att eleverna arbetade individuellt med olika läromedel, där de skulle läsa en text och svara på frågor.

20

3 Teoretisk förankring

Jag har valt att utgå från två olika perspektiv i min teoretiska förankring. Jag använder mig dels av ett sociokulturellt perspektiv, då reciprok undervisning bygger på att ett ömsesidigt utbyte och ett socialt samspel sker mellan lärare och elever och mellan elever och elever, och dels teorier om läsförståelseprocesser, då läsförståelse kan delas in i olika kategorier där mer eller mindre avancerade och komplexa sätt att förstå det lästa används.

3.1 Sociokulturella perspektiv

Genom att observera barn studerade Vygotskij (1997) hur vårt språk utvecklas i relation till våra tankar. Hans teori bygger på att våra tankar och vårt språk, de inre processerna, har föregåtts av yttre processer, där individen utvecklar språk och tankar i möten med andra. Enligt Vygotskij är lärande och utveckling frukten av sociala relationer

tillsammans med andra människor. Vygotskij använder termen proximal utvecklingszon för att beskriva den förmåga som ligger närmast att lära sig, utifrån det ett barn redan kan. Genom interaktion med andra får barnet vägledning i aktiviteter som han eller hon ännu inte behärskar själv, utvecklas barnets egen förmåga att skapa de inre processer som krävs för att ta steget till nästa steg inom språk- och tankeutveckling. Ställs däremot barnet inför ett problem som ligger utanför dess proximala utvecklingszon klarar det inte av att lösa det även han eller hon får vägledning. Genom att studera barnets spontana begreppsutveckling kan man finna var de befinner sig

utvecklingsmässigt och därmed stötta dem vidare till mer vetenskapliga begrepp.

Dysthe (1995) jämför i sina fallstudier tre klassrum i två olika länder och med skillnader vad det gäller sociokulturell och etnisk bakgrund. Den dialogiska undervisningen finns med i samtliga inlärningsmiljöer. Dysthe kopplar samman de grundläggande aspekterna för det dialogiska, eller flerstämmiga, klassrummet med sin empiri och visar även på hur man kan praktisera dessa i undervisningen. Den mest grundläggande aspekten är att lärande växer fram i samspel med andra. ”Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar och lyssnar på det de läser och skriver.” (s.221). En annan viktig aspekt är att vi ser och hör oss själva genom andra. Genom dialogen ökar tilltron och självtilliten till den egna förmågan. Det är dessutom viktigt att höra olika röster, inte bara lärarens, för att öka inlärningspotentialen. Ytterligare en viktig aspekt är att ta in

21

röster ”utifrån” och från andra tider för att vidga flerstämmigheten i klassen. I den praktiska undervisningen innebär detta att läraren använder sig av autentiska och öppna frågor för att engagera eleverna och utmana deras tankar. Ett annat viktigt redskap är att följa upp elevernas svar med en efterkommande fråga för att få igång en diskussion. Även rollspelande medför att eleverna får använda sina tidigare kunskaper, samtidigt som de är tvungna att kunna betrakta situationer ur ett annat perspektiv. Dysthe

poängterar att den överordnade principen i det flerstämmiga klassrummet är samspelet mellan läsandet och skrivandet och att det måste finnas med i all planering av

klassrumsundervisningen. För att nå en hög inlärningspotential krävs tre generella villkor; äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar.

3.2 Läsförståelseprocesser

Enligt Kintsch situationsmodell (1994) kan texter förstås på tre olika nivåer: ytstruktur,

textbas och situationsmodell. Alla de tre nivåerna kan användas samtidigt vid läsning av

en text, men ju fler nivåer som används, desto mer förståelse för texten har läsaren. Den första nivån, ytstruktur, innebär förståelse för enskilda ord och meningar i texten. Nästa nivå, textbas, innebär en förståelse för textens innehåll och förmåga att reproducera texten. Den slutliga nivån, situationsmodellen, kräver djupare förståelse för textens innehåll där läsaren gör kopplingar till sina tidigare erfarenheter och kunskaper och integrerar dem med de två övriga nivåerna. Kintsch menar att en optimal text för att läsaren ska kunna förstå texten på en situationsmodell-nivå bör överlappa läsarens tidigare kunskapsnivå men inte helt motsvara den. Texten ska inte heller ligga över läsarens kunskapsnivå. Visserligen kan texten då bli ihågkommen på en textbas-nivå men inte integrerad i tidigare kunskaper.

22

4 Metod

Oavsett problemområde så ställs den som ska göra en undersökning inför ett antal ställningstagande när det gäller val av metod för att nå syftet med studien (Bryman, 2009). Inom samhällsvetenskaplig forskning görs ofta en åtskillnad mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsstrategier. Strategierna står för olika synsätt vad det gäller teorins roll, kunskapssynen och ontologiska ståndpunkter. Bryman påpekar dock att detta inte gör de olika strategierna oförenliga utan att undersökningar kan ha drag av båda strategier och även kombineras.

4.1 Metodval

I min studie har jag valt att använda mig av en flerfaldig strategi (Bryman, 2009) där undersökningen vilar på en kvalitativ ansats men med stöd av kvantitativ metod. Den kvalitativa forskningsstrategin kännetecknas av några grundläggande grundpelare (Rossman & Rallis, 2012). Den äger rum ute på fältet, inte i ett laboratorium. Den försöker förstå människor genom att använda olika metoder som intervjuer och observationer. Den belyser sammanhang och ser på detta utifrån individ-, grupp- och samhällsnivåer. Under studiens gång kan hypoteser ändras och modifieras utifrån empirin. Slutligen är den kvalitativa forskningsstrategin tolkningsbar. Den sociala världen tolkas genom forskarens glasögon, vilket innebär en viss grad av subjektivitet.

Att jag främst använder mig av en kvalitativ forskningsstrategi innebär att jag följer de generella inriktningarna inom strategin (Bryman, 2009). Min huvudsakliga inriktning när det gäller teorins roll är att den är induktiv. Jag kopplar samman teori och tidigare forskning, vilket kan utveckla vidare teorier. Den kunskapsteoretiska inriktningen bygger på ett tolkande synsätt (interpretativism) och följer en

hermeneutisk-fenemenologisk tradition, där forskaren försöker fånga den subjektiva innebörden av social handling. Min studies ontologiska ståndpunkt är konstruktionismen. Enligt Bryman (2009) innebär detta dels att sociala företeelser och kategorier skapas av socialt samspel och att dessa ständig revideras, dels att kunskapen om dessa sociala

verkligheter, som forskaren redovisar, inte är slutgiltiga.

Den flerfaldiga forskningsstrategin som jag har valt att använda, kan betecknas som en triangulering där jag först genomför en kvalitativ undersökning i form av en

23

klassrumsobservation. Därefter tar jag hjälp av kvantitativ metod vid de individuella läsproven för att därmed kunna få ett brett urval till de kvalitativa intervjuerna.

4.1.2 Undersökningsdesign

För att samla empiri till min studie använder jag mig av en fallstudie på en grundskola. Betydelsen av termen fall förknippas med intensiva studier av en viss plats, till exempel en ort, ett område eller en organisation (Bryman, 2009). I mitt fall har jag utfört tre olika moment vid tre olika tillfällen i en av grundskolans klasser. Inledningsvis observerade jag klassen under en lektion, som varade 60 minuter. Vid andra tillfället genomförde jag ett läsprov, som alla närvarande elever i klassen deltog i. Slutligen utförde jag

kvalitativa intervjuer med nio elever i klassen.

4.2 Urval

Då mitt intresse för att belysa läsförståelsestrategier i mitt examensarbete sammanföll med önskemålen på den grundskola jag tidigt kom i kontakt med, föll det sig naturligt att samla in min empiri där. Denna skola är belägen i de centrala delarna av en större stad. Skolan har elever från förskoleklass till årskurs 5. Studien utfördes i årskurs 3. Att valet föll på denna åldersgrupp beror dels på att denna åldersgrupp har kommit en bra bit i sin läsutveckling och förhoppningsvis kan läsa texter utan större

avkodningsproblem, dels på att det material jag önskade använda vid

läsförståelseprovet, Läsförståelse under luppen (Rosén med flera, 2010), är normerat för årskurs 3. Både prov och bedömningsunderlag i detta material kommer från PIRLS 2001. Jag valde ett läsprov som bygger på texten Haren varnar för jordbävning, vilket är en skönlitterär text med efterföljande texter.

Vid urvalet av respondenter till de individuella intervjuerna utgick jag från att få ett så brett urval som möjligt. Resultaten från läsförståelseproven användes som underlag för urval i samråd med lärare och speciallärare . Dessutom ville jag ha en jämn

könsfördelning bland respondenterna. Jag tillfrågade endast de elever vars föräldrar lämnat in godkännande om att delta i undersökningen. Eleverna som deltog i intervjuerna kommer jag att presentera närmare, med fingerade namn, under

24

har samlat in någon annan bakgrundsinformation om de deltagande eleverna har jag endast utgått från läsprov och intervjuer vid resultatredovisningen.

4.3 Genomförande

Jag genomförde min undersökning efter att ha kontaktat och besökt speciallärare och lärare på den aktuella skola. Jag informerade om min undersökning och vi diskuterade undersökningens praktiska genomförande.

4.3.1 Datainsamling

Den datainsamling jag genomförde kan delas in i tre delar. Jag inledde med en deltagande observation, då jag deltog under en 60 minuter lång lektion i svenska i läsförståelsestrategier. Läraren hade först en gemensam introduktion med hela klassen. Därefter arbetade eleverna vidare i små grupper för att avslutningsvis arbeta

individuellt. Jag förde löpande anteckningar under observationen och när eleverna satt i grupper gick jag runt och lyssnade och antecknade. Att jag gick runt gjorde att jag inte fick någon helhetsbild i någon grupp men jag satt ändå med så länge att jag kunde se en del vad som hände. Vid detta tillfälle berättade jag även om vem jag var och varför jag var i klassen. Jag delade även ut ett informationsbrev hem (se bilaga 1) där jag beskrev min studie och att jag även planerade att intervjua några av klassens elever.

Vid nästa besökstillfälle genomförde jag ett läsprov med hela klassen utifrån materialet

Läsförståelse under luppen (2010). Alla närvarande elever, 21 av 23 stycken, deltog i

läsprovet. Läsprovet utfördes individuellt efter det att jag hade gett muntliga

instruktioner om hur det skulle genomföras. Eleverna satt på sina platser i klassrummet. Om de hade frågor bad jag dem räcka upp handen så att jag kunde hjälpa dem när det var relevant. Det fanns även en lärare med i klassrummet som inte deltog i

genomförandet av provet. Allt eftersom eleverna blev klara, samlade jag in deras prov och de började arbeta med matematikuppgifter efter instruktioner på tavlan. Alla elever genomförde provet inom de 40 minuter som provinstruktionerna rekommenderade.

Vid tredje och fjärde besökstillfället genomförde jag kvalitativa intervjuer med nio av eleverna i klassen. Dessa nio elever hade jag, i samråd med lärarna, valt ut för att få ett så brett urval som möjligt utifrån deras resultat på läsprovet. De utvalda elevernas

25

föräldrar hade genom informationsbrevet godkänt att deras barn fick intervjuas. Jag mejlade även berörda föräldrar och informerade om när och var intervjuerna skulle äga rum. Intervjuerna genomfördes individuellt i ett grupprum bredvid klassrummet. Jag utgick från en intervjuguide (se bilaga 2) med semistrukturerade frågor och intervjuerna spelades in med diktafon. Vid intervjuerna använde jag mig även av den aktuella elevens läsprov och dessutom hade jag med mig laminerade kort med läsfixarna. Varje intervju tog ungefär 15 minuter att genomföra.

4.3.2 Bearbetning och analys

Under min observation antecknade jag vad som pågick i klassrummet. Dessa fältanteckningar skrev jag ner som detaljerade anteckningar (Bryman, 2009) efter observationen och de ligger som grund för min resultatredovisning. Då undervisningen skedde i dialog mellan lärare och elever och elever sinsemellan och eftersom eleverna delvis arbetade i grupper, där jag observerade en grupp i taget, ger resultatet inte en heltäckande bild av skeenden i klassrummet utan är mer olika nedslag över vad som hände i klassrummet.

Läsproven har jag bearbetat utifrån de direktiv om bearbetning och analys av resultatet som medföljer i materialet Läsförståelse under luppen (Rosén med flera 2010). Jag har följt dessa direktiv så utförligt jag har kunnat för att få en så god tillförlitlighet som möjligt. Vid redovisningen har jag använt mig av stapeldiagram för att synliggöra resultaten.

De nio intervjuerna som jag genomförde har jag transkriberat. Syftet med att

transkribera intervjuerna är för att komma ihåg vad som har sagts, kunna hitta centrala teman i respondenternas svar och för att göra materialet mer lättillgängligt. Jag har försökt att återge intervjuerna så ordagrant som möjligt, med pauser, upprepningar med mera. Jag har däremot inte angett emotionella uttryck i transkriberingarna, eftersom jag ansåg att dessa inte i någon högre grad påverkade vidare bearbetning och analys. Oavsett hur en transkribering utförs går det dock inte att komma ifrån att utskrifterna i stor utsträckning bygger på en tolkning av talspråk till skriftspråk (Kvale, 1997).

De transkriberade utskrifterna har jag därefter analyserat utifrån ad hoc där ingen standardmetod används för analys av hela materialet, utan man växlar mellan flera

26

tekniker (Kvale, 1997). Utifrån Miles och Hubermans tretton ad hoc-metoder har jag gått från beskrivande till förklarande och från det konkreta till det mer begreppsliga och abstrakta (Kvale, 1997). Jag har försökt lägga märke till mönster och teman, se

rimligheten och ställa samman empirin. Jag har även gjort jämförelser och försökt hitta åtskiljande variabler, bland annat utifrån resultatet på läsproven, konstatera relationer mellan variabler och eventuellt hitta mellanliggande variabler. Det slutliga målet är att bygga en logisk kedja av bevis och skapa ett teoretiskt sammanhang.

4.4 Etiska överväganden

För att få vägledning i forskningsetiska principer har jag använt mig av Vetenskapsrådets riktlinjer om de fyra grundkrav som ställs på forskning

(Vetenskapsrådet, 2002). Angående informationskravet har jag försökt att på ett enkelt sätt förklara för eleverna i den berörda klassen vad mitt syfte med undersökningen är. Eftersom eleverna är under 15 år skickade jag hem ett informationsbrev (bilaga 1) till vårdnadshavarna, där jag informerade om studiens syfte. De elever som valdes ut att delta i intervjuerna meddelades via mejl till vårdnadshavarna om var och när

intervjuerna ägde rum. De lärare som har varit involverade i undersökningen har jag informerat muntligt och skriftligt och fört en dialog med under undersökningens gång.

I fråga om samtyckeskravet har undersökningsdeltagarna och deras vårdnadshavare blivit informerade om att de när som helst kunde välja att avbryta medverkan. De elever som deltog i intervjuerna och deras vårdnadshavare hade skriftligt gett sitt samtycke till deltagande i undersökningen (bilaga 1). Eftersom inte alla elever och vårdnadshavare återlämnade formulär om samtycke, inhämtades samtycke från lärare när det gällde läsprovet. Enligt Vetenskapsrådets riktlinjer kan företrädare lämna samtycke om undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur och

undersökningen sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid, vilket läsprovet uppfyller kraven för.

I min resultatredovisning har jag använt fingerade namn på eleverna och jag har inte nämnt skolans eller lärarnas namn för att konfidentialitetskravet ska uppfyllas. Det insamlade materialet återfinns i min ägo så obehöriga inte kan ta del av det. Enligt nyttjandekravet kommer uppgifterna inte att användas till andra ändamål än forskning.

27

4.5 Tillförlitlighet och giltighet

Eftersom min undersökning till största delen vilar på en kvalitativ ansats ställs andra krav på tillförlitlighet och giltighet än vid kvantitativa metoder. Kvale (1997) menar att man inom kvalitativ forskning inte kan hitta en objektiv, universell sanning utan lokala, personliga och samhälleliga former av sanning, där vardagsliv och lokala berättelser står i centrum. Det gäller för forskaren och för de som tar del av forskningen att se resultatet som en av flera tänkbara representationer av den sociala verkligheten (Bryman, 2009).

Frågan om tillförlitlighet definieras som om resultaten från en undersökning blir

desamma om undersökningen genomförs på nytt eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser (Bryman, 2009). Jag anser att denna undersökning är

replikerbar och att jag i detalj har beskrivit mitt tillvägagångssätt, vilket gör att undersökningen kan upprepas av någon annan. Det läsprov som genomfördes med eleverna anser jag ha en hög tillförlitlighet, även om några av svaren tolkas av mig och att det inte går att utesluta att elever påverkats av miljön runt omkring dem under provtillfället. Läsprovet var den del av undersökningen som vilade på en kvantitativ metod, där tillförlitligheten är ett viktigt kriterium. Den deltagande observationen och de semi-strukturerade intervjuerna är däremot subjektiva tolkningar av empirin. Att det är barn som jag intervjuar kan också göra att tillförlitligheten kan ifrågasättas. Kanske de vill vara till lags och ge de svar som de tror vi vuxna förväntar sig.

Undersökningens giltighet går ut på att bedöma om de slutsatser som genererats hänger ihop eller inte (Bryman, 2009). Inom kvalitativ metod tolkas empirin i större

utsträckning genom forskarens glasögon och resultatet blir subjektivt. För att nå en hög giltighet ska forskaren kontrollera och ha en kritisk syn på sina resultat, att ifrågasätta innehåll och syfte och att teoretisera det som undersöks (Kvale, 1997). Genom att kontrollera mina resultat, analyser och slutsatser utifrån dessa aspekter har jag försökt få en hög giltighet i min undersökning.

28

5 Resultatredovisning

I detta kapitel kommer jag att redogöra för resultatet av min undersökning. Jag delar in presentationen utifrån de tre metoder som jag har använt mig av för att samla in

empirisk data; deltagande observation, individuella läsprov och kvalitativa intervjuer. Jag följer upp varje presentation med en analys av materialet, genom att tolka resultatet utifrån tidigare forskning och de teoretiska perspektiv jag har valt att använda mig av. Slutligen skriver jag en kort sammanfattning av resultatet.

5.1Observation

Utifrån de fältanteckningar som jag förde vid observationstillfället ger jag en

redogörelse av den sociala miljö jag befann mig i, det aktuella klassrummet med dess lärare och elever, och det samspel som skedde där under den aktuella lektionen.

5.1.1 Resultat

Den lektion som jag observerar börjar efter att eleverna har haft förmiddagsrast. Efter att ha ställt upp utanför klassrummet går eleverna in i klassrummet och sätter sig vid sina platser. Klassrummet är möblerat med bord som är placerade gruppvis så att ungefär sex elever sitter vid varje grupp. Klassen har 23 elever och denna dag är det 21 elever närvarande. En elev är sjuk och en annan är ledig. Detta och annat aktuellt står att läsa på whiteboard-tavlan, där även veckans händelser och dagens schema finns

uppskrivit. Läraren har i punktform skrivit ned vad dagens lektion ska innehålla och hur den kommer att disponeras. På en av klassrumsväggarna finns bilder på läsfixarna Spågumman, Detektiven, Frågeapan och Cowboyen.

Lektionen inleds med att läraren ber eleverna att vara Cowboyen och sammanfatta.

Vad läste vi i fredags? Vad hände med Axel och hans kompisar? Fundera först en minut tyst för dig själv. Prata därefter med den som sitter mittemot. (Läraren)

Därefter sammanfattas kapitlet i hela gruppen. En elev räcker upp handen och berättar vad som hänt. Efter en stund säger läraren att eleven ska ta en paus och ber en annan elev att fortsätta. Läraren fördelar fördjupande frågor både till dem som räcker upp handen och till dem som inte gör det. Eleverna fyller i svaren efter varandra.

29

Ni ska få fortsätta att läsa nästa kapitel i era grupper. Ha samma roller som tidigare. Alla ska läsa, ni fördelar själva hur mycket ni läser var. (Läraren)

De olika rollerna gås igenom: Spågumman – tänka vad som kommer att hända, Detektiven – skriva upp svåra ord, Cowboyen – sammanfatta efter att ha läst klart, Frågeapan – ställa frågor under läsningen.

Efter ni har läst i gruppen ska ni skriva och rita en koppling i den blå boken. //Gör en koppling till dig själv, till en annan bok du har läst, till en film du har sett eller något annat. (Läraren)

Eleverna sätter sig i grupper med cirka fyra elever i varje grupp. De sitter vid borden i klassrummet eller i något av de två grupprum, som ligger i anslutning till klassrummet. De går kort igenom vad de har för roller. De olika rollerna har var och en på kort med bild och med en kort beskrivning under om vad rollen innebär. Eleven som har rollen som Spågumma börjar läsa ur boken Klubben och de mystiska signalerna av Lena Hallgren. Därefter läser alla i gruppen, ibland en sida var, ibland kortare stycken. Någon annan i gruppen fyller i när någon slutar att läsa. Vid svåra ord att läsa hjälper de

varandra med avkodning och betydelse. Till exempel så stannar en grupp vid ordet

oberörd och diskuterar innan de enas om en betydelse.

Efter läsningen redovisar varje elev sin roll. I en grupp börjar eleven med rollen

Cowboyen sammanfatta kapitlet. Därefter frågar eleven som har karaktären Frågeapan:

Varför ville Filip att Axel skulle följa med till fotbollsträningen?

Gruppen diskuterar olika anledningar. Detektiven har skrivit upp ordet riktning. Ordet tas upp för diskussion i gruppen. Eleven som har rollen som Spågumma berättar för de andra vad hon tror kommer att hända:

I nästa kapitel tror jag att de kommer att se tanten igen.

När alla är klara i gruppen, tar eleverna fram sin blå bok och börja skriva kopplingar. På tavlan sitter tre bilder som föreställer Text till text, Text till mig själv och Text till

30

flesta skriver ned kopplingar till egna erfarenheter, till exempel till restaurangbesök eller besök på föräldrars arbeten. Någon gör en koppling till en annan bok med samma tema. Läraren går runt, diskuterar innehållet, formuleringar, stavning och handstil med

eleverna. Allt eftersom eleverna blir klara fortsätter de med att antingen skriva en berättelse till en författartävling eller att arbeta i arbetsboken Språkskrinet.

5.1.2 Analys

Den modell som läraren använder när hon undervisar i läsförståelsestrategier är hämtat från Westlunds bok Att undervisa i läsförståelse (2009), där modellen främst bygger på Palinscars och Browns (1984) forskning kring undervisning i läsförståelsestrategier. Då eleverna har arbetat med Läsfixarna sedan de gick i årskurs 2 är de väl bekanta med denna modell.

Jag tolkar det som att klassen i första delen av lektionen befinner sig i steg 2, guided

practice, enligt Pearsons och Doles (1988) modell där läraren tillsammans med eleverna

repeterar strategierna. Under lektionen befinner sig undervisningen även på steg 3,

consolidation, där läraren stärker elevernas förmåga att använda strategierna, främst

genom arbetet i grupperna där eleverna stöttar varandra. Slutligen arbetar eleverna individuellt med att göra kopplingar i sina skrivböcker och använder sig då av steg 4,

independent practice.

I början av lektionen modellerar läraren tillsammans med eleverna hur de ska använda de olika strategierna i arbetet med texten, därefter arbetar de gruppvis med att läsa och bearbeta texten utifrån Läsfixarna. Undervisningen sker i ömsesidigt utbyte, både mellan lärare och elev och elever emellan, vilket stämmer väl med Vygotskijs (1997) teori om att våra tankar och vårt språk utvecklas i möten med andra och att det sociala samspelet är viktigt för att lärande ska ske. I min tolkning anser jag även att

undervisningen under den observerade lektionen följer flera av Dysthes (1995) grundläggande aspekter för ett flerstämmigt klassrum. Lärandet växer fram i samspel med andra. Genom denna dialog lär vi oss både mer om oss själva och får höra flera röster, både lärarens och de övriga eleverna. Svaren som eleverna ger följs upp och flera elever får göra sina röster hörda. När eleverna använder Läsfixarna blir detta ett slags rollspelande, vilket Dysthe menar ger eleverna tillfälle att använda tidigare kunskaper. Jag upplever det även som att undervisningen under den observerade lektionen

31

genomsyras av äkta engagemang både från lärare och elever, delaktighet i arbetet och höga förväntningar på att elevernas förmåga att utföra uppgifterna.

5.2 Läsprov

I min redovisning av de individuella läsproven har jag använt mig av de underlag för beräkning av svarsmönster som medföljer i materialet Läsförståelse under luppen (2010). I den efterföljande analysen tar jag åter hjälp av detta material för att jämföra den aktuella klassens resultatbild med det riksrepresentativa resultat som presenteras och därefter tolka resultatet utifrån tidigare forskning och teorier.

5.2.1 Resultat utifrån läsprovets totalpoäng

Klassen genomförde läsprovet Haren varnar för jordbävning, där de först läste berättelsen och därefter svarade på de 11 frågorna. På sju av frågorna kan man få 1 poäng, på tre frågor 2 poäng och på en fråga 3 poäng. Sammanlagt kan man få maximalt 16 poäng. De 21 eleverna som deltog fick följande totalpoäng enligt följande diagram (då ingen elev hade lägre än 6 poäng har jag uteslutit dessa resultat i redovisningen):

I bedömningsunderlaget till Läsförståelse under luppen bedöms resultat under 5 poäng som låga, resultat med 6-13 poäng som mellan och över 14 poäng som höga resultat. Det innebär att ingen av eleverna i den undersökta klassen fick ett resultat som betecknas som lågt. Klassmedelvärdet var 11,8 poäng, vilket kan jämföras med det genomsnittliga klassmedelvärdet 10,2 poäng i det riksrepresentativa resultatet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 6 poäng 7 poäng 8 poäng 9 poäng 10 poäng 11 poäng 12 poäng 13 poäng 14 poäng 15 poäng 16 poäng

Klassresultat

32

5.2.2 Resultat utifrån typ av uppgift

I bedömningsmaterialet finns det även underlag för att beräkna klassens svarsmönster utifrån vilka kognitiva krav uppgifterna ställer. Dessa fyra olika typer av uppgifter är fördelade enligt följande:

 Att hitta och återge direkt uttryckt information

I tre av uppgifterna ställs krav på att läsaren kan hitta och återge innehåll som är direkt uttryckt i texten (s. 51).

Figur 1. Att hitta och återge direkt uttryckt information

 Att dra enkla slutsatser

Två provuppgifter kräver att läsaren drar enkla slutsatser, det vill säga fyller i sådan information som inte är direkt uttryckt i texten men relativt uppenbar till följd av det som står (s.52).

Figur 2. Att dra enkla slutsatser

 Att tolka och integrera tankar, idéer och information

Fem provuppgifter ställer krav på att eleverna gör en egen tolkning och integrerar tankar, idéer och information från texten (s.52).

0 20 40 60 80 100

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3

Elevernas poängresultat i procent

0 poäng 1 poäng 0 20 40 60 80 100 Fråga 5 Fråga 7

Elevernas poängresultat i procent

0 poäng 1 poäng 2 poäng

33

Figur 3. Att tolka och integrera tankar, idéer och information

 Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement

En provuppgift ställer krav på att eleverna med hjälp av den språkliga formen och element i texten ska komma fram till ett korrekt svar. Uppgiften i sig erbjuder dock att olika grader av förståelse kan visa sig i elevernas svar (s.54).

Figur 4. Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement

5.2.3 Analys

Ingen av eleverna i den medverkande klassen fick totalpoäng som ansågs vara på en låg nivå. De flesta eleverna hamnade på en mellannivå och sex elever fick totalpoäng på hög nivå. Att ingen elev återfinns på en låg nivå kan tolkas som att alla elever i klassen har fått en god grundläggande undervisning i läsförståelse och därmed når en högre nivå. Att undervisningen har skett i samspel med andra och genom att läraren har

modellerat användandet av de olika läsförståelsestrategierna kan också ha medverkat till att elevernas proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1997) har utnyttjats för att öka lärandet och därmed inneburit goda kunskaper hos eleverna.

0 20 40 60 80 100

Fråga 6 Fråga 8 Fråga 9 Fråga 10 Fråga 11

Elevernas poängresultat i procent

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 0 20 40 60 80 100 Fråga 3 Elevernas poängresultat i procent 0 poäng 1 poäng 2 poäng

34

Om man jämför de fyra olika läsförståelseprocesser som presenteras i Läsförståelse

under luppen (2010) med Kintsch (1994) modell tolkar jag det som att processen att hitta och återge direkt uttryckt information kan likställas med nivå 1, ytstruktur.

Processen att dra enkla slutsatser kan jämföras med nivå 2, textbas, och processen att

tolka och integrera tankar, idéer och information med nivå 3, situationsmodell. I min

tolkning saknar jag någon motsvarighet till processen att granska och bedöma innehåll,

språklig form och olika textelement hos Kintsch (Kintsch, 1994).

Vid en analys utifrån Kintsch modell befinner sig alla elever utom en på nivå 1,

ytstrukturen, där de visar förståelse för enskilda ord och meningar i texten. De tycks hitta och kan återge direkt uttryckt information från texten utan svårigheter. På nivå 2, textbas, så klarar de flesta eleverna av att visa full eller delvis förståelse för texten genom att dra enkla slutsatser utifrån denna. Slutligen så klarar de flesta av eleverna (17 stycken) av att tolka och integrera tankar, idéer och information med full eller delvis förståelse, vilket innebär att de i detta läsprov behärskar även nivå 3, situationsmodellen. Den fråga där eleverna använder processen att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement är den fråga som eleverna har haft svårast för att få full poäng. De har dock även i denna fråga högre resultat än

jämförelseklasserna enligt den normering som följer med testet.

5.3 Intervjuer

Jag inleder detta avsnitt med att kort presentera respondenternas poäng samt hur de upplevde provet under fingerade namn. Därefter presenterar jag intervjusvaren under temarubriker, utifrån de frågor jag har ställt. Citaten har jag hämtat direkt från de transkriberade intervjuerna. Förkortningen I står för intervjuare och R för respondent.

5.3.1 Presentation av intervjudeltagare och resultatöversikt

Johan får 15 totalpoäng på läsprovet. På fråga 3 har han endast uppgett ett ord när det

efterfrågades två. Han säger i intervjun att han hittade det första svaret genom att läsa texten, men att han inte kunde hitta fler svar. Han upplevde provet som lätt att förstå och att det inte fanns några svåra ord i texten. De frågor som var svårast att svara på var de som han skulle skriva svaren på.

35

Christina är en av dem som får lägst poäng på läsprovet, totalt 6 poäng. En fråga har

hon inte svarat på och uppger att hon nog har missat att svara på den. Hon har främst rätt på de frågor där hon hitta och återge direkt uttryckt information och där hon ska dra enkla slutsatser. Hon får inte fler än 1 poäng på de frågor som kan ge fler poäng.

Christina säger att läsprovet var lätt för att det inte fanns några svåra ord i texten och att inga frågor var svåra.

William får 12 totalpoäng på läsprovet. Han har full pott på de frågor där han ska hitta

och återge direkt uttryckt information och säger själv att dessa frågor är lätta.

För man tittar tillbaka i texten och sen så såg man. (William)

Den fråga som anses vara på högst nivå, där man ska granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement, får han 1 poäng av 2 möjliga. Han säger att texten var ganska lätt att förstå.

Det var inte så mycket text och om det var någonting jag inte förstod så kunde jag ju kolla på bilderna. (William)

Diana får också 12 totalpoäng på läsprovet. På frågorna där hon ska hitta och återge

direkt uttryckt information och där hon ska dra enkla slutsatser har hon full poäng.

I: Tyckte du att denna texten var lätt eller svår att förstå när du läste den? R: Sådär.

I: På vilket sätt var den sådär?

R: Ibland fick jag stanna upp och lösa ord. (Diana)

De frågor där hon skull kryssa i ett svar tyckte hon var lättast att svara på.

För då var det redan olika förslag man kunde se på. (Diana)

Det svåraste tycker hon är frågor där svaren inte står i texten utan hon måste komma på dem själv.

Samuel har 8 totalpoäng på läsprovet. Han har alla rätt på de frågor där han ska hitta

och återge direkt uttryckt information och svårast på de frågor där han ska tolka och integrera tankar, idéer och information och där han ska granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement. Han tyckte att texten var lätt att läsa.

För det fanns inte svåra ord som jag fastnade på. (Samuel)

36

För den var ju nästan på slutet och då kom jag ihåg den enkelt. (Samuel)

Han säger också att han chansade när han svarade på en av frågorna.

Erik får 13 totalpoäng på läsprovet. Han tycker att texten de läste var lätt att förstå. Den

kategori frågor han får full poäng på är de där han ska dra enkla slutsatser. Bland de andra frågorna får han minst ett poäng per fråga, förutom på en fråga där han inte får något poäng. De frågor där svaret var direkt uttryckt i texten var lättast att svara på.

Emma har 15 totalpoäng på läsprovet. På den fråga där man kan få 3 poäng har hon inte

svarat tillräckligt utvecklat och får därför 2 poäng. Hon tyckte att texten var ganska lätt att läsa.

Jag brukar läsa med ganska mycket text. (Emma)

Hon säger att nästan alla frågor var lätta, men att det var en fråga som det tog lite längre tid att lösa.

Jag kan väl säga att jag var längst på dom man läste på och den här… jag fattade inte riktigt frågan. (Emma)

Sara får 9 totalpoäng på läsprovet. Hon har nästan full poäng på de frågor där hon ska

hitta och återge direkt uttryckt information och där hon ska dra enkla slutsatser. De övriga frågetyperna har hon svårare för och får färre poäng. En av frågorna har hon inte svarat på. De frågor hon säger var lättast att svara på var de där svaret kan hittas direkt i texten.

I: Tyckte du att det var en svår eller lätt text att läsa? Att förstå vad den handlade om? R: Jag tyckte faktiskt den var helt okej.

I: Varför var den helt okej?

R: För att… alltså… det handlade inte om jättemånga saker. (Sara)

Alex har totalt 13 poäng på läsprovet. Det är frågan där man ska granska och bedöma

innehåll, språklig form och olika textelement som han inte har fått något poäng på. Han har inte heller fått full pott på en av frågorna under kategorin där man ska tolka och integrera tankar, idéer och information. Han upplevde texten som lätt att läsa då den inte innehöll några svåra ord. Den fråga som han tyckte var lättast att svara på var en ur kategorin där man ska tolka och integrera tankar, idéer och information. Ingen av frågorna tyckte han var svår att svara på.

37

5.3.2 Att förstå det lästa

För intervjudeltagarna innebär ordet läsförståelse att man förstår det man läser, både innehållet och orden i texten. En av deltagarna kopplar det till läsfixarna.

Det betyder att man förstår våra läsfixare och att… om man kommer till ett stopp ska man använda läsfixarna så man kan bli läsexpert. (Samuel)

De tycker alla att det känns bra när man förstår vad man läser. När de inte förstår vad de läser känns det mindre bra. Strategierna de uppger att de använder när de får problem med förståelsen är flera. Först försöker de främst att lösa det av egen kraft genom att stanna upp och tänka efter.

Som jag försöker vara någon av dem … som fröken detektiv… kanske gissa ordet… inte gissa men försöka själv. (Christina)

Jag försöker stanna upp i texten och försöka lösa och dela in det i två ord om det går. (Diana)

Ibland använder jag mig av läsfixarna också då.(Sara)

Om de inte lyckas lösa problemen själva är den vanligaste strategin att fråga någon om hjälp, främst en förälder, en lärare eller en kamrat. En av deltagarna uppger att vid svårigheter brukar hon ge upp och tänka att texten är dålig.

5.3.3 Att träna på läsförståelse

De intervjuade uppger att det går att träna på läsförståelse men en av dem är osäker på hur man kan göra det. Sex av dem refererar direkt till arbetet med läsfixarna eller när de läser tillsammans i grupper.

I: Tränar du på läsförståelse i klassen?

R: Ja vi läser en bok som heter Klubbenboken och då har vi fyra läsförståelse och vi brukar dela in oss i grupper där alla är olika. (Diana)

På frågan om i vilket ämne de tränar på läsförståelse svarar de först och främst svenska. En uppger att de även använder det i matematik vid läsförståelseuppgifter. De nio respondenterna har svårt att svara på frågan om vilken skillnad det är mellan dem som har bättre läsförståelse eller sämre läsförståelse, men de flesta tror att det handlar om

38

träning. De som har en god läsförståelse har tränat mer, läser därmed snabbare och förstår fler ord.

Dom kanske tänker… om dom är fast på något ord så kanske dom redan vet ordet. Till exempel om jag är fast på ett ord så brukar de redan veta. Jag tror att de har frågat sina föräldrar vad de betyder. (Samuel)

5.3.4 Att ta hjälp av läsfixarna

När jag ber intervjudeltagarna berätta om läsfixarna redogör de mycket utförligt om de fyra figurernas funktion. De är väl bekanta med dem och vet hur de ska användas i samband med textläsning. Alla nio berättar också att de använder läsfixarna för att förbättra sin läsförståelse.

I: Varför använder ni dessa (läsfixarna) i klassen? I: Mm. Hur använder du dom här figurerna?

R: Jag använder dom som små figurer som hjälper mig när jag läser.(Samuel)

Sex av intervjudeltagarna säger att de ibland använder läsfixarna, främst detektiven och cowboyen, när de läser själva medan tre inte gör det.

Nej… alltså inte helt för jag tycker det är kul att bara läsa på. (Johan)

Vid frågan om de använde läsfixarna vid läsprovet Haren varnar för jordbävning uppger tre att de till viss del använde dem.

Jag tror jag använde detektiven. (Diana)

Jag var beredd på att jag behövde använda den (detektiven) men det behövde jag inte för jag förstod och jag använde den (cowboyen) lite grann när jag gjorde provet med att skriva svaren och sånt. ((Emma)

Jag tror jag använde denna (spågumman) lite. Kollade på namnet och på bilden och så försökte jag spå vad som skulle hända. (Alex)

5.3.5 Att stötta varandra

Alla respondenterna är överens om att de kan hjälpa en kamrat om denna behöver hjälp med att reda ut svårigheter i en text. Främst kan de hjälpa till med att reda ut oklarheter

39

kring komplicerade och svåra ord. Tillsammans kan de läsa om texten, titta på bilder och försöka förklara ord och uttryck.

I: Hur kan du hjälpa den?

R: Ja… kanske förklara lite. Så där smått. I: Mm.

R: Så får den lista ut det mesta själv.(Alex)

De känner också att de själva har blivit hjälpta av att arbeta tillsammans med texter. Kamrater har stöttat dem, främst med att förklara svåra ord och komplicerade meningar, men även med att förutspå och sammanfatta.

I: Har du känt att du har varit hjälpt av dina kamrater när ni har läst i grupperna? R: Ja för i Klubbenboken fattade jag först inte… alltså jag hängde inte riktigt med i texten. Jag hänger fortfarande inte med. Jag tycker det blir så rörigt. Jag fattar egentligen inte vad den handlar om så mycket.

I: På vilket sätt hjälper dina kompisar dig då?

R: Alltså dom säger… då är dom cowboy Jim och berättar vad det handlar om. (Sara)

5.3.6 Att läsa tillsammans

Alla som deltog i intervjuerna säger att det är roligt att arbeta i grupperna och att använda läsfixarna.

I: När ni läser texter i grupper och använder er av dessa figurer. Vad tycker du om det arbetet?

R: Jag tycker faktiskt det är rätt roligt. I: Ja. Varför är det roligt?

R: Ja… för det är kul att läsa i grupp.(Erik)

När det gäller frågan om det är lättare eller svårare att förstå en text när man läser tillsammans än om man läser själv säger tre respondenter att det är ingen större skillnad.

Jag tycker det är ungefär lika lätt fast det är roligt att arbeta i grupp för då kan man diskutera och sånt. (Alex)