Något som framträder i denna avhandling (möjligen på grund av den vida ingång jag haft i studierna, såväl gällande definition av återkopp-
ling som avgränsning av studieobjekt) är hur lärares återkopplingsprak- tik är beroende av och ibland överlappande med något annat i lärarens yrkesuppdrag. Då jag inkluderar återkoppling som rör beteende är det nästintill ofrånkomligt att ibland landa i resonemang som rör klassrums- ledarskap. På samma sätt innebär den vida definitionen av återkoppling att gränsen till vad som är klassrumskonversation kan framstå som otydlig och att ”allt” plötsligt kan kopplas till bedömning. Genom att se på klassrumskommunikation med ett bedömningsperspektiv kan det förstås som att bedömningarna, som Boistrup (2013) beskriver det, visar sig för eleverna genom återkoppling. Därmed kan ett och samma yttran- de utifrån ett forskningsintresse ses som en del av en interaktion, medan samma yttrande utifrån en annan ingång förstås som återkoppling. Den vida ingången kan ses som en svaghet i denna avhandling. Jag menar dock att den är en styrka. Genom att inte i förväg avgränsa och etikettera har jag försökt ha en öppenhet till vad som kan framträda.
Denna avhandling baserar sig på observationer gjorda under ca 40 dagar, där fyra lärare och 62 elever deltog, samt närmare 17 timmars intervjuer med totalt 36 deltagare. Det är dock en sammanläggnings- avhandling bestående av fyra olika delstudier, vilka enskilt inte har samma underlagsmängd. Genomgående har principen om mättnad i analys fått styra när datainsamling har avslutats. Det grundar sig i en strävan efter att, i enlighet med grundad teori, ha ett öppet sinne för vad som kan framträda och att inte ha för bråttom med att försöka teoretisera och se mönster i data (Charmaz, 2014; Glaser, 1978; Glaser & Strauss, 1967/2006). När analys av nya data enbart bekräftat och stärkt redan konstruerade koder och kategorier och deras inbördes förhållanden har jag bedömt data som mättat. Det finns dock alltid en möjlighet att fortsatt datainsamling skulle kunna ha bidragit till att ytterligare någon aspekt framträtt som påverkat analys och resultat.
Det kan diskuteras huruvida det var klokt eller inte att avvakta med att göra ljudupptagningar under observationer. Det ledde till att jag fick lite olika typer av observationsdata från skolorna. Jag betraktar inte dessa data som olika mycket värda, bara olika. Enligt Glaser (1978) är rena fältanteckningar att föredra, då ljudupptagningar kan leda till svårigheter att låta datainsamling och analys vara parallella processer. Att kombinera fältanteckningar med ljudupptagningar innebär att jag som observatör inte gör samma urval under datainsamlingen och får en större mängd data än vid enbart fältanteckningar. Glaser (1978) hävdar dock att det inte är något val och bortval som görs vid användande av
enbart fältanteckningar. Han menar att det som observeras och noteras är det som är av relevans. En variation av data är dock att föredra, enligt Charmaz (2014), då hur data samlas in påverkar dess innehåll.
Resultaten som presenteras i denna avhandling är, i likhet med andra kvalitativa studier, kontextuellt bundna till de miljöer och interak- tioner som studerats då datainsamlingen gjordes. Frågan om när mättnad uppnås behöver, enligt Charmaz (2014), kopplas till vilka anspråk forskaren säger sig kunna göra baserat på studien. För mig och mitt avhandlingsprojekt har det handlat om vad Larsson (2009) beskriver som att bidra med en pusselbit för att tydliggöra mönster och bättre förstå en helhet. Mer specifikt har det handlat om att utforska och begreppsliggöra återkoppling i lågstadieklassrum, ett studieobjekt som är tunt beforskat. Charmaz (2014) för en starkare argumentation för ett rikt dataunderlag än Glaser (1998b). Charmaz (2014) förordar en varia- tion av data som kompletterar varandra. De olika typerna av data som avhandlingen bygger på behandlas i begränsad utsträckning i relation till varandra i de enskilda artiklarna. Den analysen görs istället här i kappan. Avhandlingen bidrar med en beskrivning av hur den åter- koppling som kommuniceras i interaktionen mellan lärare och elev på lågstadiet görs och kan förstås. Genom att språkliggöra vad det är som sker i den interaktionen bidrar avhandlingen även med verktyg för att tala om återkoppling i lågstadieklassrum. Den skillnad som finns i elevers i erfarenheter och därmed också tolkningar baserat på aspekter som ålder (Dann, 2016; Tan & Wong, 2018) gör bristen på forskning kring återkoppling i lågstadieklassrum, i svensk skolkontext, och elev- perspektivet på lärares återkoppling i dessa åldrar särskilt påtagligt. Denna avhandling är en pusselbit som kan bidra till förståelsen. Det behövs dock fler studier i denna kontext, särskilt sådana som synliggör lågstadieelevers perspektiv. Det är en kunskap som behövs för att vi ska förstå hur återkoppling tolkas och används, något exempelvis Dann (2019) påtalar.
”Är inte det ganska ålderstypiskt?”, är en fråga som jag fått mer än en gång av läsare som tyckt att en del av det jag skriver fram i mina resultat varit uppenbara, inget nytt. ”Javisst, det kan det mycket väl vara”, har jag då svarat. Bara för att något kan förstås som ålderstypiskt gör det inte mindre relevant att skriva fram i detta sammanhang. Jag ser det som mer problematiskt att det som kanske skulle kunna förklaras som ålderstypiskt är kunskaper som behandlats som åtskilt från förstå- elsen av återkoppling i lågstadieklassrum. Istället har återkoppling,
oavsett skolår, länge förståtts utifrån studier som till övervägande del behandlar återkoppling i senare skolår. Genom att redogöra för låg- stadieelevers förståelse av lärares återkoppling bidrar min avhandling även med att tillskriva deras röster den betydelse de förtjänar (Närvänen & Näsman, 2004). Hur elever tolkar återkoppling påverkar även hur de förvaltar den återkoppling de får och hur lärare ger återkoppling. För att utveckla återkoppling i lågstadieklassrum behövs kunskaper om den faktiska praktiken i den kontext som lågstadieklassrummet är. Denna avhandling bidrar till den kunskapen.