De resultat som presenteras i avhandlingen bidrar med beskrivningar av den återkoppling som görs i lågstadieklassrum och begrepp för att tala om och förstå densamma. Resultaten ger implikationer om aspekter att ta i beaktande vid återkoppling, exempelvis gällande hur elever tolkar och förstår lärares återkoppling, vilket påverkar deras användande av den återkoppling de får. De deltagande lärarna beskrev en strävan efter att individualisera återkoppling och använda delibererande återkopp- ling. Det är intentioner som går hand i hand med en formativ återkopp- lingspraktik. I resultaten synliggörs dock hur andra behov ibland överordnas denna strävan. Den komplexitet som framträder gällande användande av återkopplingsstrategier och de rationaler som styr åter- kopplingen signalerar att det inte är så lätt att tala om en bästa praxis för hur återkoppling ska göras. Samtidigt belyser avhandlingens resultat sådant som kan bidra till en återkoppling som förstås och används som avsett. Exempelvis framgår av resultaten att lärares återkoppling inte alltid är så tydlig för elever.
Lärare behöver ha insikt i elevers perspektiv på återkoppling för att kommunicera återkoppling som tolkas och används av eleverna så som läraren avsett. När tolkningsproblem uppstår är det svårt att bygga upp återkopplingen som gemensam handling (Blumer, 1969), något som kan skapa frustration hos elever. Resultaten signalerar att lärare och elever kan ha skilda upplevelser av hur tydlig kommunikationen är, och att tydlighet i återkoppling inte nödvändigtvis alltid är detsamma för lärare och elever Kvaliteten i klassrumskommunikation beror på en mängd faktorer, bland annat förmågan att formulera sig och att lyssna, något Alexander (2008) betonar. Jag har tidigare beskrivit ett behov av mer forskning kring elevers perspektiv på återkoppling som nödvändigt, då
jag i likhet med exempelvis Dann (2016, 2019) och Leighton (2019) ser betydelsen av insikt i elevers tolkning av återkoppling som en nyckel för lyckad återkoppling. Lärares lyhördhet för elevernas signaler och hur den egna återkopplingen tas emot, förstås och används är därmed också central för arbetet i klassrummet. De utmaningar som Jönsson (2012) påtalar för att studenter ska kunna använda lärares återkoppling som stöd för sitt lärande, bland annat att återkoppling behöver uppfattas som användbar, att specifik och individualiserad återkoppling föredras (men kanske inte alltid är till mest hjälp), och att återkopplingen ibland är svår att förstå, är sådant som i denna avhandling beskrivs som utmaningar i lågstadieklassrum. En del av utmaningarna kanske delar lösningar, inte bundna till sådant som skolår eller kontext, medan andra är mer kontext- bundna.
Eleverna i avhandlingen beskriver en del av lärares återkoppling som otydlig. Det handlar ändå om uppfattad återkoppling. Sortkaer (2019a; 2019b) påtalar att alla elever inte har så lätt att uppfatta åter- koppling som ges implicit. Återkoppling som inte ens uppfattas som återkoppling av personen den riktas mot innebär ytterligare en dimen- sion av otydlighet. En dimension som jag inte nått genom de delstudier som utgör min avhandlings empiriska bidrag. Jag finner det dock rimligt att variationerna i möjlighet att uppfatta olika typer av återkoppling återfinns oavsett klassrum, så även bland de elever som ingick i avhand- lingens delstudier. Det finns därför en anledning för lärare att eftersträva tydlighet i kommunikationen, och inte lita på att det som kommuniceras implicit når fram. Genom att ge elever återkoppling som är tydlig i så väl hur den formuleras som hur och när den kommuniceras möjliggörs att en del av de oklarheter som framträder i elevutsagorna i Artikel III och Artikel IV kanske ersätts av klarheter. Tillit och upplevd använd- barhet framträder också som centralt för att återkoppling ska falla väl ut. Återkoppling som hjälper utan att ge lösningar framträder ur elevernas beskrivningar som önskvärt, medan beröm utan substans genomskåda- des och mest upplevdes irriterande. Min förhoppning är att avhandling- en kan vara till hjälp för såväl verksamma som blivande lärare att se och förstå komplexiteten i klassrumsåterkoppling, och kanske reflektera kring egna erfarenheter, utmaningar och svårigheter. Den återkoppling som ges är den som läraren i stunden anser är den som behövs. Sedan kan en praktik alltid utvecklas. För en relationell praktik som återkopp- ling behöver såväl lärares som elevers perspektiv tas i beaktande för att en sådan utveckling ska ske.
Summary
Feedback is part of the everyday interaction between teacher and students in the classroom. This thesis addresses teacher–student feed- back interactions in primary school classrooms, with the aim of investi- gating and conceptualising this feedback from different perspectives. In the thesis, feedback is defined as information connected to students’ actions in the classroom, and thus it can address both academic perfor- mance and behaviour. The definition includes feed up (defining goals) and feed forward (focusing on how to reach those goals), as well as feedback on completed performances (Hattie & Timperley, 2007).
Aim
The overall aim of the thesis was to contribute to knowledge about teacher feedback in primary school classrooms. In order to do so, four empirical studies were conducted, in which the feedback interaction between teacher and students was studied from different perspectives. Each study started from its own research question and is presented in a separate article. Each study led to questions from which the next derived. The research questions that the empirical studies are based on are: (1) What do primary school teachers communicate to their students through feedback? (2) What are primary school teachers’ feedback rationales? (3) How do primary school students construct meaning from their teachers’ feedback? and (4) What shared concerns do primary school teachers and students have regarding classroom feedback?
Previous research
Teachers can communicate a variety of things with their feedback, such as interest, evaluation, engagement, descriptions, instructions and control (Boistrup, 2010; Hawe et al., 2008; Murtagh, 2014; Tunstall & Gipps, 1996b; Öhman, 2015). Feedback affects both students’ learning and their social development (Boistrup, 2017; Hargreaves, 2012;
Margutti & Drew, 2014; Molinari et al., 2013; Olovsson, 2014). Previous research on classroom feedback has several different perspec- tives and study objects. There is also a variety of definitions of feedback. When it comes to classroom feedback during the early years of primary school, research is sparse. It seems to be a research field in which we know a little about a lot. There is a complexity in how teachers give feedback (Dann, 2016; Hargreaves et al., 2000; Schuldt, 2019; Torrance & Pryor, 1998). The choice of feedback strategies is based on aspects such as teachers’ views of students’ learning and students’ individual needs (Hargreaves et al., 2000; Schuldt, 2019). According to previous research, teachers and students seem to agree that feedback should be perceived as useful (Hargreaves, 2011; van den Bergh, 2013a), but what is considered useful can differ (Burnett & Mandel, 2010; Torrance & Pryor, 1998). A teacher might think a piece of feedback is transparent, but the student might be of another opinion (Mapplebeck & Dunlop, 2019). Students have different ways of interpreting and understanding feedback, as their previous experiences differ (Dann, 2016), and not all students perceive implicit feedback (Sortkaer, 2019b). Taken together, the contextual aspect of feedback and the seemingly sparse amount of research on feedback in primary school indicate a need for more knowledge about feedback in primary school classrooms.