Här nedan presenteras forskning om lärares perspektiv på återkoppling. Studierna behandlar lärares föreställningar om återkoppling, hur lärare beskriver sin återkopplingspraktik, samt lärares tankar om utveckling av den egna återkopplingspraktiken.
Föreställningar om vad återkoppling är
Det finns en variation i hur lärare ser på återkoppling. I flera studier beskrivs ett par olika föreställningar om meningen med den egna åter- kopplingen. Det rör sig om föreställningar om återkoppling som kontrol- lerande och om återkoppling som stöd för elevers utveckling och lärande (Gamlem, 2015; Mapplebeck & Dunlop, 2019; Yanez-Monje, 2017). Lärare med ett kontrollfokus redogjorde för hur återkopplingen främst handlade om att synliggöra vad som behövde göras för att nå olika kunskapskrav (Yanez-Monje, 2017). Det gjordes genom att kontrollera korrektheten i elevers svar och deras förståelse för det undervisningen behandlade. Lärare med utvecklingsfokus beskrev att den egna rollen var att återkoppla för att hjälpa eleverna att själva hitta lösningar, utveckla och skapa förståelse (Mapplebeck & Dunlop, 2019).
Återkoppling som information om lärande, var den framträdande beskrivningen i Irving, Harris, och Petersons (2011) fokusgruppsstudie med elva nyazeeländska lärare i senare skolår. Lärarna beskrev hur åter- kopplingen kunde ges såväl formellt som informellt. Återkopplingen bestod av kommentarer om beteende, ansträngning eller lärande, eller poäng. Beteende- och ansträngningskopplad återkoppling beskrevs ha ett uppmuntrande syfte och var det som lärarna upplevde ha mest effekt
på elevernas lärande. Vidare såg lärarna återkoppling utan poängsätt- ning som formativ (Irving m.fl., 2011).
Relationen mellan återkoppling och formativ bedömning är fram- trädande i några studier. Lärarna i enkätstudien genomförd av Brown, Harris och Harnett (2012) ansåg att återkopplingens syfte var att främja lärande. De tryckte på vikten av att engagera eleverna i lärprocessen. Medan Brown m.fl. (2012) studerade återkoppling studerade Thomas m.fl. (2011) formativ bedömning. De fann att lärarnas föreställningar om formativ bedömning endast handlade om olika sätt att ge återkopp- ling. Resultatet kan jämföras med såväl Mapplebeck och Dunlop (2019) som van den Bergh, Ros och Beijaard (2013a), i vars studier de flesta lärarnas föreställningar om återkoppling exkluderade informerande samtal om kriterier och mål.
Lärares föreställningar om den sociala relationens påverkan på åter- koppling belyses av Hargreaves (2011) och van den Bergh m.fl. (2013a). Hargreaves (2011) redogör för en studie i tidigare skolår där 88 lärare ombads fullfölja meningen ”Återkoppling blir effektiv när…”. Hon fann att lärarna genomgående uttryckte en medvetenhet om hur sociala och individuella faktorer påverkade hur återkoppling tas emot och används. En tillitsfull relation sågs som en god förutsättning, vilket motiverades med att eleverna behövde känna sig trygga. Liknande resonemang redogör van den Bergh m.fl. (2013a) för. Lärarna, som undervisade om miljö genom aktivt lärande, uttryckte genomgående en föreställning om att återkoppling, inklusive kritik, behövde vara positiv. De förklarade även att återkoppling skulle stimulera elevers tänkande. Lärarna beskrev att det kunde göras genom att ge elever ledtrådar utan att presentera lösningar. Van den Bergh m.fl. (2013a) menar att lärarnas föreställning om att all återkoppling ska vara positiv kan grunda sig i att lärare anser att det är svårt att kritisera elevers arbete och påtala brister (jfr Šeďová & Švaříček, 2012).
Förutom vikten av tillit betonade lärarna i Hargreaves (2011) studie även nyttoaspekten. Att eleverna ville få återkoppling och såg nytta i den sågs som en förutsättning för att de också skulle använda den. Lärarna i Hargreaves (2011) studie menade att återkopplingen behövde vara konkret, motiverad, kopplad till kriterier och formulerad så att eleverna enkelt kan ta till sig den. En annan studie där lärare uttrycker vad elever behöver eller vill ha är Burnett och Mandel (2010). De redogör för ett par lärares föreställning om att de yngsta eleverna (lågstadieålder) ville ha återkoppling för ansträngning, medan något
äldre elever (mellanstadieålder), vilka betraktades som mer akademiskt skolade, i högre utsträckning ville ha återkoppling på förmåga.
Beskrivningar av den egna återkopplingspraktiken
Lärares föreställningar om vad återkoppling är avspeglas i hur de be- skriver den egna återkopplingspraktiken och strategierna som de tilläm- par. Nedan presenterar jag forskning som redogör för lärares upplevelser av lyckad och mindre lyckad återkoppling, hur lärare förklarar den egna återkopplingen utifrån förutsättningar och vad lärare beskriver att de ger återkoppling på.
I en kvalitativ enkätstudie om lärares syn på sin bedömningspraktik bad Atjonen (2014) lärare att ge exempel på när deras bedömning blivit lyckad respektive misslyckad. De exempel på lyckad muntlig återkopp- ling som lärarna gav var att stödja, att ge elever positiv förstärkning, att kombinera positiv och negativ återkoppling, samt att vara tydlig gällan- de kriterier. Exemplen på lyckad återkoppling i Atjonens (2014) studie liknar resultaten i Murtaghs (2014) intervjustudie, som utgick från några observerade återkopplingssituationer. Att tydliggöra syfte och kriterier, samt att exemplifiera var återkommande inslag i lärarnas beskrivningar av lyckad återkoppling. Att inkludera eleverna beskrevs av lärarna som en förutsättning för att lyckas. I beskrivningarna av misslyckad bedöm- ning i Atjonens (2014) studie var återkopplingsaspekten inte lika fram- trädande. För kritisk, för positiv, otydlig, opassande formuleringar och olika typer av orättvisa fanns dock med i lärarnas redogörelser. I lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter identifierade Atjonen (2014) en koppling mellan lyckad bedömning, återkoppling och tydliga kriterier, samt mellan misslyckad bedömning och otydliga kriterier.
Förutsättningar för återkoppling är framträdande i resultaten presenterade av van den Bergh m.fl. (2013a), vilka studerat återkoppling vid aktivt lärande i naturvetenskapliga ämnen i tidigare skolår. Van den Bergh m.fl. (2013a) beskriver vilka upplevelser av problem vid åter- koppling som 33 lärare redogjorde för att de hade. Vad lärarna främst betonade var förutsättningar kopplade till klassrumsledarskap. Tidsbrist, samt svårigheter att organisera undervisningen och att ha överblick var sådant som beskrevs hindra lärarna från att ge återkoppling. Lärarna uttryckte även att de upplevde att de gav ledande återkoppling i högre utsträckning än de önskade. Van den Bergh m.fl. (2013a) beskriver åter- koppling vid aktivt lärande som viktigt, men svårt.
Medan studierna ovan handlat om återkopplingens form och förut- sättningar, redogör Burnett och Mandel (2010) för lärares beskrivningar om vad de återkopplar på. Några av lärarna menade att de återkopplade på förmåga och ansträngning ungefär lika mycket, bland annat motiverat med att även elever som kan behöver uppmuntran för att ta sig vidare. Andra lärare menade att de återkopplade mer på ansträngning. Det motiverades av någon lärare med att en del elever annars aldrig skulle få beröm. Klassrumsobservationer visade dock att de former av beröm som lärarna beskrev användes i liten grad, jämfört med mer generellt beröm (Burnett & Mandel, 2010).
Om att förändra den egna återkopplingspraktiken
Studierna som redogörs för i detta avsnitt behandlar lärares reflektioner kring och erfarenheter av att införa nya återkopplingsstrategier i den egna undervisningen. Det rör sig om intervjustudier med lärare genom- förda i samband med interventionsstudier eller utbildningsinsatser.
Efter en satsning på professionsutveckling i formativ bedömning i matematik för några lärare verksamma i årskurs 4 (Andersson & Palm, 2017) genomfördes en uppföljningsstudie för att identifiera framgångs- faktorer för projektet (Andersson & Palm, 2018). Andersson och Palm (2018) konstaterar att de strategier som lärarna valt att implementera i sitt klassrumsarbete (återkopplingsstrategier som små whiteboardtavlor för elever att återkoppla till läraren på, två stjärnor och en önskan, samt utgångsbiljetter) var sådana lärarna bedömde gav bra utfall med liten arbetsinsats. Det är ett resultat som kan jämföras med van den Berg, Harshkamp och Suhre (2016), där matematiklärarna som deltog upplev- de att implementering av ett formativt arbetssätt innebar en ökad arbets- börda. Medan lärarna i Andersson och Palms (2017) studie hade ett smörgåsbord av formativa bedömningsstrategier att välja mellan fick lärarna i van den Berg m.fl. (2016) ett färdigt koncept att följa. Även
Jönsson8, Lundahl och Holmgren (2015) lyfter fram lärares upplevelse
av strategiers nytta i relation till den ansträngning som krävs av dem som förklaring till en interventions påverkan på lärares fortsatta
bedömningspraktik. Lärarna intervjuade av Andersson och Palm (2018) uppgav även förutsättningar på de egna skolorna, i form av klassers storlek och sammansättning samt tid, som anledning till att de inte hade genomfört flera förändringar.