Matematiksvårigheter är ett mångfacetterat begrepp och flera lärare i denna studie har svårt att definiera vad detta innebär, samt hur matematiksvårigheter kan identifieras i förhållande till andra typer av svårigheter. Främst beskrivs matematiksvårigheter som individbundna egenskaper, dels som kognitiva svårigheter, dels i form av olika språkliga svårigheter. Dessa beskrivningar går att härleda till ett kategoriskt perspektiv (Persson, 2007). I denna studie framkommer både utmaningar och möjligheter gällande matematiksvårigheter och lärares bemötande av dessa. Den okunskap gällande matematiksvårigheter samt till viss del också bristen av fortlöpande kartläggningar som flera lärare ger uttryck för, kan ses som en utmaning i bemötandet av elever i matematiksvårigheter. Språkliga hinder i form av ett annat modersmål kan resultera i att elever hänvisas till mekaniska uträkningar då lärarna upplever att de inte kan kommunicera med eleven i fråga. Bristen på stöd kring andraspråkselever blir tydlig i sammanhanget. Detta bemötande kan få till följd att eleverna går miste om möjligheten att utveckla konceptuell kunskap samt matematisk literacy, vars innebörd står framskrivet i kursplanen för matematik (Skolverket, 2011). Även svenskspråkiga elever med språkliga svårigheter riskerar att till viss del fråntas dessa möjligheter då språket utgör en viktig grund i matematiska sammanhang. Organisatoriska förutsättningar framstår också som utmaningar i form av brister i lokaler, avsaknad av både modersmålslärare och speciallärare inom matematik, samt i möjligheter till samverkan mellan olika yrkesgrupper.
84
Trots dessa utmaningar visar lärarna på flera möjligheter genom deras oförtrutet goda vilja att försöka stötta eleverna i deras lärande. Då det kommer till lärares bemötande övergår deras förhållningssätt övervägande till ett relationellt perspektiv (Persson, 2007), då flera lärare också betraktar sättet de undervisar på som möjliga orsaker till att svårigheter uppstår. De kommunikativa stöttor som beskrivs består främst av muntliga förklaringar på olika sätt, ofta tillsammans med konkret material, vilket många gånger leder till lärande. Språket lyfts fram som redskap i lärandet mellan och med elever, vilket kan bidra till att utveckla elevers matematiska literacy där samspelet med andra är betydelsefullt (Jablonka, 2015; Kilpatrick 2001). Om lärare medvetet stöttar elever vid språkliga hinder samt ger möjlighet till kamratarbete för att utveckla det matematiska språket, kan det möjligtvis leda till att elever med språkliga svårigheter får möjlighet att tillägna sig förmågor som att förstå samt föra matematiska resonemang utifrån kursplanen (Skolverket, 2011).
Mitt bidrag till fältet gällande lärares upplevelser av matematiksvårigheter och hur de bemöter dessa, anser jag kan leda till ytterligare kunskap kring varför elever i svenska skolor fortfarande i hög grad ej uppnår målen i matematik. Flertalet lärare anser sig sakna kunskap gällande matematiksvårigheter och ger uttryck för att det sällan förs samtal i ämnet. De efterlyser möjlighet till formella kollegiala samtal, vilket kan ses som en möjlighet till fortbildning. Politiska beslut både på lokal och nationell nivå kan leda till en förändrad matematikundervisning (Norén, 2010), vilket i sig kan stärka både svenskspråkiga och flerspråkiga elevers möjligheter till lärande. Studien ger signaler om att ämnet matematik kan behöva fokuseras i högre grad inom den rådande skoldiskursen med utökade fortbildningsmöjligheter som kan ha betydelse för lärare som möter elever i matematiksvårigheter. Ytterligare studier kring hur lärare organiserar för den språkliga aspekten i matematik samt i hur stor omfattning konkretioner används och betraktas som naturliga inslag i den vardagliga undervisningen och inte endast då svårigheter uppstår, skulle vara av värde för att öka förståelsen kring elevers lärande i matematik.
Metoddiskussion
Detta arbete är en fallstudie där totalt 13 lärare deltagit från tre olika kommuner. Lärarna har beskrivit hur de ser på matematiksvårigheter, hur de bemöter dessa samt vad det beror på att elever är i behov av stöd.
Det finns vissa svagheter i en fallstudie, varav den som utför själva studien är en av dem. Forskaren i sig utgör ett verktyg för tolkning, vilket kan påverka hela studien samt slutresultatet. Om inte forskaren intar ett etiskt förhållningssätt till det material som samlas in, kan ett resultat skapas utifrån det som forskaren förespråkar (Merriam, 2011). Jag har medvetet försökt att hålla mig neutral och låta de transkriberade texterna tala för sig själv, samt vid analysen använt mig av teoretiska begrepp.
En styrka i fallstudien är att forskaren kan använda sig av olika metoder för datainsamling s k triangulering (Denscombe, 2009), samt att den tillåter att studera
85
en företeelse i sitt verkliga sammanhang (Yin, 2007). Jag har använt mig av fokusgruppssamtal där lärarna har fått samtala kring tre öppet formulerade huvudfrågor, vilket innebär att lärarna i hög grad har fått beskriva det som de upplever utan att bli för styrda i sina tankar (Wibeck, 2015). Då fokusgruppssamtal genomförs kan tolkningsarbetet påbörjas direkt efter varje genomfört samtal (ibid.).
Jag samlade även in data utifrån lärares beskrivningar av kritiska händelser som de upplevt i sin matematikundervisning, vilka både kan utgöra händelser som utifrån ett lärarperspektiv blev en god undervisning där ett lärande sker, men som också kan spegla exempel på mindre lyckade undervisningssituationer där lärandet uteblir. Lärarna fick en skriftlig instruktion med några givna punkter för redogörelse för att strukturen för de kritiska händelserna skulle vara likvärdiga (se bilaga 2a och 2b). Tre viktiga delar av informationen som bör ingå enligt Sandberg och Sandström (2015) är ”(a) en beskrivning av en situation som ledde till händelsen, (b) de beteenden som de centrala personerna uppvisade i händelsen samt, (c) resultat och utfall.” (s.17) Alla tre delar fanns med i de händelser som beskrevs. Risken med att låta lärare välja en kritisk händelse kan vara att de medvetet väljer en situation som framstår som lyckad ur undervisningssynpunkt. Dock har dessa händelser i denna studie varit av blandad karaktär, vilket talar för att detta inte styrt lärarnas val av händelse. Det som utgör en svaghet i insamlandet, var att två lärare inte kunde delta fysiskt vid delgivandet av de kritiska händelserna utan istället lämnade in dessa skriftligt. Detta innebar att deras beskrivningar inte kunde ventileras tillsammans med övriga lärare i gruppen där eventuella frågor kring händelsen kunde ställas. Dock hade de följt den struktur som var given för beskrivningen av händelsen.
Det svåraste momentet i användandet av kritiska händelser är analysen och den kategorisering som sker utifrån innehållet av de olika händelserna som kretsar runt samma problem eller orsak (Sandberg & Sandström, 2015). Efter flera genomgångar av materialet framträder mönster i hur lärare hanterade de kritiska händelserna som sedan kategoriseras. Svårigheten i detta fall har varit att sortera händelserna då olika teorier har passat för olika händelser och en händelse har kunnat ses utifrån en eller flera olika teorier. Samtidigt ligger det en styrka i denna teoritriangulering då analysen kan betraktas ur flera olika synvinklar. Detta visar också på hur komplexa undervisningssituationer är och hur många faktorer som kan påverka lärandesituationer.
Syftet med en fallstudie är inte att resultatet ska generaliseras på andra liknande grupper som i detta fall är lärare i matematik. Trovärdigheten i en fallstudie bygger istället på att studien framställs i en utförlig beskrivning. I detta fall stärks trovärdigheten också då lärarna dels ingått i fokusgruppssamtal, dels fått möjlighet att beskriva konkreta händelser. Det finns några skäl till att våga åberopa viss överförbarhet i studien. De lärare som deltagit har varit geografiskt spridda i landet fördelade på en större kommun med ca 100 000 invånare, en kommun med ca 23 000 invånare samt en kommun med ca 15 000 invånare. Detta borde tala för att lärarnas röster representerar olika typer av organisationer och därmed möjligtvis olika
86
förutsättningar inom utbildningsområdet. Alla lärare har skriftligen fått delge mig sin upplevelse av att kunna framföra de tankar som de velat. Ingen har upplevt hinder i att framföra sina tankar under träffarna. De har istället uttryckt värdet av att få möjlighet att samtala kring matematiksvårigheter och undervisning. Dessa faktorer anser jag bidrar till att det som framkommer i studien är trovärdigt samt att det till viss del går att överföra till andra lärares syn på matematiksvårigheter, hur de bemöter dessa samt vad det beror på att elever är i behov av stöd.