3. Metod
4.2 Hur bör lärare förhålla sig till tillämpandet av minnestekniker i geografiämnet?
Vad bör då den praktiska implikationen bli av de statistiska resultaten? Är minnestekniker lämpliga att använda i geografiämnet? Vilka tekniker bör användas och hur ska det i så fall användas? Svaren på dessa frågor är såklart inte entydiga men i kombination med tidigare forskning och geografiämnets kontextuella förutsättningar kan studiens resultat ändå tillföra ett kumulativt bidrag till diskursen. Med utgångspunkt i detta, presenteras här ett antal
normativa resonemang kring det förhållningssätt som lärare bör inta rörande minnesteknikers tillämpning i geografiämnet.
Som påvisats i avsnitt 2.1 så kan geografiämnet lyftas fram som ett viktigt ämne för att nå det helhetstänkande som efterfrågas i skolans styrdokument. Den här typen av syntestänkande ställer dock stora krav på elevernas kognitiva förmågor. I teoridelen påvisades det att den här typen av komplext tänkande är beroende av lagrad information i långtidsminnet, med andra ord memorering av faktakunskap. Utifrån den här utgångspunkten bör memorering av faktakunskaper fortsatt ha en viktig roll i skolan, och memoreringen av faktakunskaper blir särskilt central i geografiämnet med ämnets tvärvetenskapliga karaktär i åtanke. I och med betoningen av faktamemoreringens roll blir också minnestekniker ett naturligt verktyg för att nå den memorering som krävs för att ge adekvata förutsättningar för det komplexa
helhetstänkandet som skolan eftersträvar.
Geografiämnet kan dessutom anses särskilt behjälpt av minnestekniker när blicken riktas bortom grundskolan och mot gymnasiet. På gymnasiet är det idag relativt få elever som går ett program där ämnet geografi ingår. Geografiämnets marginalisering på gymnasiet är egentligen ett eget diskussionsämne i sig, men den här uppsatsen stannar dock vid konstaterandet att geografiämnet lyser med sin frånvaro på i stort sett samtliga
gymnasieutbildningar trots att ämnet både kan argumenteras att vara väsentligt i sig själv och som ett viktigt syntesämne. Jag vill därför hävda att det går att argumentera för att
geografiämnet därmed har ett bredare ansvar i grundskolans undervisning i jämförelse med de övriga So-ämnena. Geografiämnet måste nämligen inte bara förmedla kunskaper utifrån skolans styrdokument, utan också se till att geografins ämnesstoff befästs i eleverna som passiv kunskap att tillgå senare i gymnasiet. Även fast det såklart kan argumenteras för att
34 samtliga ämnen har som mål att förmedla varaktig kunskap är det ändå så att de övriga So-ämnena har större möjligheter att befästa kunskaper genom repetitionen av ämnesstoffet på gymnasiet i den mån som ämnesinnehåll i den senare skolformen återkommer. De tidigare nämnda studierna som påvisat minnesteknikernas positiva effekt även på den varaktiga inlärningen, blir i det här sammanhanget svåra att blunda för. Skolformernas ämnesupplägg, tillsammans med de kontextspecifika studier som genomförts i den här undersökningen, gör att den tidigare forskningens implikationer blir särskilt relevanta i geografiämnet.
Studien kunde inte, till skillnad från tidigare forskning, påvisa en statistiskt signifikant skillnad mellan de två minnesteknikerna. Bör implikationerna av dessa resultat då vara att komplexa minnestekniker såsom loci-metoden inte ska tillämpas genom att tilldela eleverna färdigkonstruerade minnestekniker? Jag vill här framföra tre argument för varför
egenkonstruerade minnestekniker fortfarande kan anses vara ett lämpligt sätt att inkludera komplexa minnestekniker i undervisningen. För det första behöver återigen studiens
kvantitativa resultat problematiseras och nyanseras. Den bristande storleken på urvalet är en svaghet för undersökningens validitet och därför kan det inte heller dras för långtgående generaliserande slutsatser av den statistiska analysen. För det andra så måste fördelarna med att tillverka egna minnestekniker mätas mot nackdelarna som kan uppstå när elever skapar minnestekniker på undervisningsmaterial som de inte besitter den adekvata förförståelsen av. När stoffet är tydligt som exempelvis ordningen på Norrlands största älvar är det såklart relativt oproblematiskt att elever skapar egna tekniker för att göra detta, men för mer komplicerat ämnesstoff finns det en större risk att skapandet av minnesteknikerna också för med sig att elever också lär sig fel. För det tredje så måste lärare i geografi också ta hänsyn till ämnets tidsmässiga begränsningar i förhållande till de övriga kärnämnena som påvisats tidigare. Därav kan tidsbesparande åtgärder så som att tilldela färdiga minnestekniker till elever, motiveras som nödvändiga åtgärder för att tidseffektivisera undervisningen i geografiämnet. Med det sagt kan det fortfarande vara lönsamt att lära elever själva
bemästrandet av minnestekniker för att underlätta framtida lärande. Tidsåtgången som det här bemästrandet kräver kanske dock skulle vara mer lämpligt att avsätta från exempelvis
klassernas enhetstid, klassföreståndartid, frivilliga workshops utanför skoltid eller under de kärnämnen som tilldelats ett större timantal i kursplanerna.
Den här studien har påvisat hur elevers memorering av faktakunskaper om beskrivningar av jordens klimat förbättras med hjälp av minnesteknikerna loci-metoden och tankekarta.
35 Avslutningsvis lyfts blicken mot geografiämnets övriga ämnesstoff och idéer kring hur andra ämnesområden skulle kunna tillämpas med hjälp av minnestekniker. Minnestekniker är inte en ny företeelse i geografiämnet, så den beprövade erfarenheten och tidigare studier om minnesteknikers tillämpande i geografiämnet bör såklart ses som primär vägledning i den här frågan. Utöver detta, kan dock studien ge viktiga fingervisningar till vad som kan anses vara mer eller mindre lämplig tillämpning av minnestekniker. Om lärare väljer att tilldela eleverna ett färdigt minnespalats åt eleverna för att spara tid, bör valet av det här minnespalatset göras medvetet. Minnespalats bör som tidigare nämnts med fördel vara en plats som
teknikanvändaren känner till väl, varpå lärare behöver välja minnespalats med elevernas gemensamma spatiala erfarenheter som utgångspunkt. Eleverna har till exempel olika väg till skolan och bor även på olika sätt varpå referensramar som det egna rummet och vägen till skolan kanske bör undvikas när minnestekniken utformas av läraren. Istället kan
minnespalatset vara kopplat till den egna kroppen som i den här studien, eller till skolan och de närområden som alla elever är välbekanta med. Det geologiska kretsloppet skulle
exempelvis med fördel kunna förmedlas med ett minnespalats bestående av ett varv runt skolan. Varvet kan exempelvis inledas med en magnum glass, som symboliserar de magmatiska bergarterna, för att sedan fortsätta runt hörnet med en cd-skiva på ett element (sedimentära bergarter) och en morfar som metar i dryckesfontänen på framsidan (metamorfa bergarter). Då forskningsläget inte är lika tydligt för minnesteknikernas möjligheter att underlätta högre nivåer av kunskaper, bör minnestekniker främst tillämpas på de rena faktakunskaperna i varje ämnesområde. Ett exempel är att karaktärsdragen i den hållbara utvecklingens tre beståndsdelar skulle kunna presenteras och memoreras av en minnesteknik men att exempel och resonemang om hållbara städer troligtvis förmedlas mer effektivt med hjälp av andra inlärningsmetoder såsom mer klassiska lärarpresentationer och grupparbeten. Utifrån det här resonemanget är troligtvis namngeografin ett särskilt lämpligt ämnesområde för att tillämpa minnestekniker medan minnesteknikerna troligtvis ska tillämpas mer sparsamt när klimatförändringens påverkan på sårbara platser behandlas.
36
5 Avslutning
Syftet med den här studien har varit att undersöka hur valet av olika minnestekniker påverkar elevernas möjligheter att tillgodogöra sig ämnesstoff inom geografin. Undersökningen har visat att minnestekniker kan underlätta för elever att tillgodogöra sig ämnesstoff om de fyra klimatzonerna, men att inte samma tydliga effekt gick att upptäcka när variationerna i dessa klimatzoner mättes. Ingen skillnad uppmättes heller mellan de båda minnesteknikerna. Studiens resultat bör dock tolkas med försiktighet på grund av urvalets bristande storlek och övriga metodologiska brister, dessa brister är också studiens tydligaste uppmaning till uppslag för vidare forskning. En studie med ett större och stratifierat urval som dessutom uppnått isolation på flera av de möjliga förklaringsfaktorerna, skulle kunna ge ett mer tillförlitligt svar på studiens frågeställningar. Försiktiga försök till normativa utsagor om minnesteknikernas tillämpande i geografiämnet har också gjorts. Exempelvis betonas vikten av att hitta gemensamma spatiala referenspunkter hos eleverna i valet av minnespalats när loci-metoden tillämpas, samt att minnestekniker troligtvis med fördel bör användas inledningsvis i arbetsprojekt när faktakunskaper befästs.
Nyzeeländarens bedrift i det franska mästerskapet i Alfapet är ett exempel på hur effektiva minnestekniker kan vara när de används rätt. Men loci-metodens spatiala betoning kanske också kan säga oss någonting om geografiämnets betydelse i skolan? Är det en tillfällighet att en av de mest framgångsrika minnesteknikerna har en så tydlig spatial dimension, eller indikerar det någonting fundamentalt om hur det mänskliga lärandet fungerar? Svaren på en frågan kan såklart inte besvaras inom ramen av den här studien, men Nigel Richards
prestation i sig, kan med fördel lyftas fram som ett gott exempel på styrkan och vikten av en välfungerande spatial referensram. Med det i åtanke borde kanske utvecklandet av den rumsliga förståelsen i geografiämnet vara någonting som ligger i samtliga skolämnens intresse. När elever använder geografin för att skapa en geografisk referensram har geografiämnet potential att bli hela skolans minnesteknik, med världen, som elevernas minnespalats.
37
Referenser
Andrew, K. E., Tressler, K.D. & Mintzes, J.J. (2008). Assessing environmental understanding: An application of the concept mapping strategy. Environmental Education
Research , 14(5), s. 519-536.
Anson, I.G. 2018, Partisanship, Political Knowledge, and the Dunning-Kruger Effect,
Political psychology, vol. 39, no. 5, s. 1173-1192.
Bellezza, F.S. 1981, Mnemonic Devices: Classification, Characteristics, and Criteria,
Review of educational research, vol. 51, no. 2, s. 247-275.
Bergenstråle, P. 2015, Treämnesskolan Om Skola
https://shpetter.wordpress.com/2015/12/05/treamnesskolan/ (Hämtad 2020-12-28) Bloom, C. M., & Lamkin, D. M. (2006). The Olympian struggle to remember the cranial nerves. Teaching of Psychology, 33, s. 128 –129.
Bohay, M., Blakely, D.P., Tamplin, A.K. & Radvansky, G.A. 2011, Note taking, Review, Memory and Comprehension, The American journal of psychology, vol. 124, no. 1, s. 63-73.
Bower, G. H. (1973). How to uh remember! Psychology Today, 7, 63–70.
Carlson, L., Zimmer, J. W., & Glover, J. A. (1981). First-letter mnemonics: DAM (don’t aid memory). Journal of General Psychology, s. 104, 287–292.
http://dx.doi.org/10.1080/00221309.1981.9921047
Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000a). Fading mnemonic memories: Here’s looking anew, again! Contemporary Educational Psychology,25, s. 499 – 508.
http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1999.1035
Cheung, A., & Slavin, R. (2016). How methodological features affect effect sizes in education. Educational Researcher, 45 (5), 283-292.
Christodoulou, D. 2014, Seven myths about education, First edn, Routledge, London:New York; s. 11-13 & 17-21
Dessen Jankell, L., & Örbring, D. Geografididaktik: för lärare 4-9. Första upplagan. Malmö: Gleerups, 2020. S. 36, 44, 107-108 & 107-108
Ekendahl, I., Nohagen, L., & Sandahl, J. 2015, Undervisa i samhällskunskap, en
ämnesdidaktisk introduktion, 1. Uppl. edn. Liber, Stockholm.
Elliot, J. (1970). Children´s spatial visualization. I Bacon, P. (Ed.) Focus on
geography, 40th year book . Washington D.C.: National Council for the Social Studies in
education.
Elliott, J. L., & Gentile, J. R. (1986). The efficacy of a mnemonic technique for learning disabled and nondisabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, 237– 241. http://dx.doi.org/10.1177/ 002221948601900411
Huynh, N.T. (2009) The Role of Geospatial Thinking and Geographic Skills in Effective Problem Solving with GIS: K-16 Education. Theses and Dissertations (Comprehensive). Paper 1078.
Folkhälsomyndigheten, (2020). Information till förskola, grundskola och gymnasier
om covid-19 https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
38 Lewis-Beck, C., & Lewis-Beck, M.S. 2015, Applied regression: an introduction, Andra uppl. SAGE, Los Angeles.
Lindenberger, U., Kliegl, R., & Baltes, P.B. 1992, Professional expertise does not eliminate age differences in imagery-based memory performance during adulthood,
Psychology and aging, vol 7, no. 4, s. 585-593.
Gomnam L. 2014. Geografi, det lilla ämnet med det breda spektrumet. C-uppsats. Linnéuniversitetet.
Lunnon, A.J. (1969). Piaget´s theory and primary school children, unpublished M Ed. Thesis. University of Burmingham.
Manalo, E. (2002). Uses of mnemonics in educational settings: A brief review of selected research. Psychologia: An International Journal of Psychology in the Orient, 45, 69 –79
McCabe, J. A., Osha, K. L., Roche, J. A., & Susser, J. A. (2013). Psychology
students’ knowledge and use of mnemonics. Teaching of Psychology, 40, 183– 192.
http://dx.doi.org/10.1177/0098628313487460
Moè, A., & De Beni, R. (2005). Stressing the efficacy of the Loci method: Oral presentation and the subject-generation of the Loci pathway with expository passages.
Applied Cognitive Psychology, 19, 95–106. http://dx.doi.org/10.1002/acp.1051
Mårtensson, S., & Wennberg. G. 1996, Geografi -världens ämne: om att undervisa i
geografi, 1. Uppl. edn. Utbildningsradion, Stockholm.
Novak, J.D. & Canas A.J. 2006, The Origins of the Concept Mapping Tool and the Continuing Evolution of the Tool, Information visualization, vol 5, no. 3, s. 175-184.
Pennycook, G., Ross, R.M., Koehler, D.J. & Fuglesang, J.A. 2017. “Dunning-Kruger effects in reasoning: Theoretical implications of the failure to recognize incompetence”,
Psychonomic Bulletin & review, vol. 24, no. 6, s. 1774-1784.. 6, pp. 1774-1784.
Putnam, A.L. 2015, Mnemonics in Education: Current Research and Application,
Translational issues in psychological science, vol. 1, no. 2, s. 130-139.
Ridgey D. C. (1912) The teaching of place geography. Journal of Geography. 11(1), s 13-16. Doi:10.1080/00221341208985736
Schlösser, T., Dunning, D,. Johnson, K.L. & Kruger, J. 2013, ”How unaware are the unskilled? Empirical test of the signal extraction” counterexplanation for the Dunning-Kruger effect in self-evaluation of performance”, Journal of economic psychology, vol. 39, s. 85-100.
Snowman, J. (1987). Explorations in mnemonic training. In M. A. McDaniel & M. Pressley (Eds.), Imagery and related mnemonic processes (s. 377–391). New York, NY: Springer. http://dx.doi .org/10.1007/978-1-4612-4676-3_17
Soler, M. J., & Ruiz, J. C. (1996). The spontaneous use of memory aids at different educational levels. Applied Cognitive Psychology, 10, 41–51. http://
dx.doi.org/10.1002/(SICI)1099-0720(199602)10: 141::AID-ACP3613.0.CO;2-1
van der Schee, J.A. (2000) Helping Children to Analyze a Changing World. I: Childs
World: Triggers for Learning, Camberwell, Vic.; ACER Press.
Skolverket 2011a. Kursplan i geografi för grundskolan. Lgr 11. Skolverket 2011b. Skolans uppdrag. Lgr 11.
Skolverket 2020a. Ändrade kursplaner i grundskolan – Skolverket
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-39 omraden/reviderade-kurs--och-amnesplaner/andrade-kursplaner-i-grundskolan (Hämtad 2020-12-29) Skolverket. 2020b. Gymnasieprogrammen-Skolverket https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen (Hämtad 2020-12-29)
Skolverket 2020c. Lindblom, L. Fyra jämlikhetsprinciper och olika sätt att se på likvärdighet Fyra jämlikhetsprinciper och olika sätt att se på likvärdighet - Skolverket
(Hämtad 2020-12-29)
Skolverket. 2020d. Hämta statistik.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=SokA (Hämtad 202-12-27)
Teorell, J., & Svensson, T. 2007, Att fråga och att svara: sammhällsvetenskaplig
metod, 1. Uppl. edn, Liber, Stockholm. 74-79.
Tomaszewski, B., A. Vodacek, R. Parody & N. Holt (2015) Spatial Thinking Ability Assessment in Rwandan Secondary Schools: Baseline Results. Journal of Geography, 114:2, 39-48.
Vacek, J., & Liesveld, J. 2019 Teaching Concepts to Nursing Students Using Model Case Studies, the Venn Diagram, and Questioning Strategies, Nursing education perspectives, vol. 41, no. 6 s. 373-375.
Vetenskapsrådet 2002, Forskningsetiska principer inom
humanstisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet, Stockholm.
Wehry, S., Monroe-Ossi, H., Cobb, S., & Fountain, C. (2012). Concept mapping strategies: Content tools and assessment for human geography. Journal of Geography, 111(3), 83-92.
Whilsher, K. 2015, The French Scrabble champion who doesn't speak French The Guardian https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2015/jul/21/new-french-scrabble-champion-nigel-richards-doesnt-speak-french (Hämtad 2020-12-28)
Zarei, A.A., & Keysan, F. 2016, The Effect of Mnemonic and Mapping Thechniques on L2 Vocabulary Learning, Applied research on English Language, vol. 5, no. 1, s. 17-32
Länkar till filmerna
Tankekarta: https://www.youtube.com/watch?v=B13hQHNJb6A&feature=youtu.be
40
Bilagor
Förfrågan om deltagande
Vill din klass delta i en experimentell studie?
Långtidsminnet har en viktig del i det abstrakta tänkandet som elever förväntas uppvisa idag. Studier av olika minnesteknikers effektivitet blir således viktiga i lärares val av
undervisningsmetoder och även de inlärningsmetoder som lärare uppmuntrar.
Syfte
Syftet med just denna studie är därför att undersöka hur valet av olika t påverkar elevernas möjligheter att minnas ämnesstoff inom geografin, mer specifikt i undervisningen om jordens olika klimat.
Urval
Studien kommer att utföras på fem olika skolor i Uppsala kommun och en klass på vardera skola. Undersökningen vänder sig till alla elever på högstadiet som läser SO-ämnena.
Genomförande
Totalt består studien av en session som består av ett förtest, en behandling och eftertest (ca 30 minuter)
Förtestet och eftertesteterna är uppbyggda på liknande sätt och kan läsas i bilagan som medföljer i detta dokument.
Studiens behandling består av två olika filmer som använder två olika minnestekniker, loci-metoden och en tankekarta som tillämpar ett venndiagram. Eleverna kommer slumpvis att delas in i två olika minnesmetodsgrupper utifrån deras nummer i klasslistan. (Udda nummer: Tankekarta, jämna nummer: Locimetoden) och får utifrån dessa nummer se olika filmer.
Uppdelning av grupperna
Uppdelningen av studiens behandling kan genomföras på två olika sätt beroende på praktisk lämplighet.
Genomförande 1: Eleverna gör båda sessionerna i ett klassrum och varje elev kollar på sin tilldelade film på en egen dator.
Genomförande 2: Eleverna gör förtest och eftertester gemensamt men delas under behandlingen in i två olika klassrum som visar de olika filmerna på storbildsskärmar.
41 Förtestet och eftertesteterna är uppbyggda på liknande sätt och ett exempel på hur testet kan se ut kan läsas i bilagan som medföljer i detta dokument. Studiens behandling består av två olika filmer som använder två olika minnestekniker, loci-metoden och en tankekarta som tillämpar ett venndiagram. Eleverna kommer slumpvis att delas in i två olika minnesmetods-grupper utifrån deras nummer i klasslistan. (Udda nummer: Tankekarta, jämna nummer: Locimetoden) och får utifrån dessa nummer se olika filmer.
Här följer länkar till filmerna för de olika minnesmetoderna.
Tankekarta: https://www.youtube.com/watch?v=B13hQHNJb6A&feature=youtu.be
Locimetoden: https://www.youtube.com/watch?v=wEQDrtcu_As&feature=youtu.be
Etiska förhållningssätt.
Båda metoderna har som sagt visat sig vara effektiva i vetenskapliga studier.
Under kodningen av materialet kommer eleverna att vara helt anonyma men läraren väljer såklart själv om hen vill använda materialet i sin egen bedömning genom att läsa av elevens nummer i klasslistan.
Studien är designad så att ingen session behöver läsas i kombination med ett geografiskt arbetsprojekt utan kan läsas fristående mellan eller under ett annat arbetsmoment i SO:n samt både före under och efter ett ämnesområde med klimatzoner ägt rum.
Mer information om studien
Studien är ett examensarbete på grundnivå och är en del av utbildningen till ämneslärare vid Uppsala universitet. Studien kommer att utföras under höstterminen 2020.
Den information som du lämnar kommer att behandlas säkert och anonymt så att ingen obehörig kommer att få ta del av den. Redovisningen av resultatet kommer att ske så att ingen individ kan identifieras. Resultatet kommer att presenteras i form av en kandidat-uppsats och behandlas i form av en oponering. När examensarbetet är färdigt och godkänt kommer det att finnas i en databas vid Uppsala universitet. Du kommer ha möjlighet att ta del av
examensarbetet genom att få en kopia av arbetet.
Deltagandet är helt frivilligt och Du kan när som helst avbryta din medverkan utan närmare motivering.
Jag frågar härmed om Du vill delta i denna studie. Godkännande meddelas via mail.
Ansvarig för studien är Jonathan Sandblom. har du frågor om studien är det bara att höra av sig till mig.
Jonathan Sandblom
Student
jonathan.bogustav@gmail.com
42
Förtest
43
Del 1: Klimatzonerna
På den första sidan av det här papperet ser du en karta över jordens fyra klimatzoner. Skriv vilken klimatzon de fyra siffrorna står på samt kryssa i hur klimatzonens temperatur och nederbörd kan beskrivas.
Klimatzon 1: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 2: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 3: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 4: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
44
Del 2: Variationerna
På den här sidan har vi skrivit namnen på fyra variationer som kan hittas i de fyra
klimatzonerna. Här ska du skriva vilken zon variationen tillhör, samt hur temperaturen och nederbörden ser ut under ett vanligt år. Den första variationen är redan ifylld så att du ser ungefär hur du skulle kunna skriva.
Savann
Klimatzon: Tropiska zonen
.
Temperatur: Varmt året om .
Nederbörd: Regnig sommar, torr vinter .
Regnskog
Klimatzon: ________________________________________
Temperatur:________________________________________
Nederbörd:_________________________________________
Kustklimat
Klimatzon: ________________________________________
Temperatur:________________________________________
Nederbörd:_________________________________________
Macchia
Klimatzon: ________________________________________
Temperatur:________________________________________
Nederbörd:_________________________________________
45
Del 3 information om dig:
Nummer i klasslistan:_________
Namn på klass:_________
Namn på skola:________________________
Kön: Kille☐ tjej☐
annat☐
46
Eftertest
Del 1: Klimatzonerna
Eft
erte
st
1
47 På den första sidan av det här papperet ser du en karta över jordens fyra klimatzoner.
Skriv vilken klimatzon de fyra siffrorna står på samt kryssa i hur klimatzonens temperatur och nederbörd kan beskrivas.
Klimatzon 1: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 2: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 3: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
Nederbörd: Fuktigt☐
Torrt☐
Klimatzon 4: _________________
Temperatur: Varmt☐ Kallt☐
Fyra årstider☐
48
Del 2: Variationerna
På den här sidan har vi skrivit namnen på fyra variationer som kan hittas i de fyra
klimatzonerna. Här ska du skriva vilken zon variationen tillhör, samt hur temperaturen och