1
C-UPPSATS
Kulturgeografiska institutionen
Geografiämnet - skolans minnespalats
En kvantitativ studie om minnestekniker i geografiämnet
Jonathan Sandblom
2 Sammanfattning
Sandblom, J. 2020. Geografiämnet - skolans minnespalats. En kvantitativ studie om minnestekniker i geografiämnet.
Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.
Studien har undersökt effekterna av minnestekniker för att memorera karaktärsdragen hos olika typer av klimat i geografiämnet. Genom en experimentell design har elevers möjligheter att tillgodogöra sig ämnesstoff med minnesteknikerna tankekarta och loci-metoden
undersökts. Experimentet bestod av ett urval av totalt 52 elever i tre klasser på skolor i Uppsala, Enköping och Örebro. Eleverna i urvalet slumpades individuellt ut i
experimentgrupp och kontrollgrupp och fick tillämpa en av minnesteknikerna mellan ett förtest och ett eftertest som alla genomfördes under samma undersökningssession. T-test och multipla linjära regressionsanalyser visade hur båda minnesteknikerna hade förbättrat
elevernas resultat mellan förtest och eftertest men att den uppmätta skillnaden mellan teknikerna inte var statistiskt signifikant. Studiens resultat bör dock tolkas med försiktighet på grund av urvalets bristande storlek. Utifrån studiens resultat görs sedan försök till
allmänna uttalanden om minnesteknikernas tillämpande i geografiämnet. Exempelvis betonas vikten av att hitta gemensamma geografiska referensramar i utvecklandet av minnespalats till en elevgrupp.
Keywords: Minnestekniker, loci-metoden, tankekarta, geografi, didaktik Handledare: Karin Nibon
3
Innehållsförteckning
1. Inledning... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
1.2 Avgränsningar ... 5
2. Teori och tidigare forskning ... 6
2.1 Kunskaper och förmågor i geografiämnet ... 6
2.2 Ämnesområdet klimat i grundskolan ... 8
2.3 Minnestekniker ...10
2.3.1 Akronymer ...10
2.3.2 Loci-metoden ...10
2.3.3 Tankekarta ...11
2.4 Forskning om minnestekniker ...11
2.5 Tidsparadoxen ...12
3. Metod ...13
3.1 Val av minnestekniker ...13
3.2 Experimentell design och etiska överväganden ...15
3.3 Datainsamling ...16
3.4 Pilotstudie och studiens genomförande ...18
3.5 Kodning och statistiska tillvägagångssätt ...19
3.6 Validitet och reliabilitet ...23
4 Resultat och analys ...25
4.1 De kvantitativa frågeställningarna ...25
4.2 Hur bör lärare förhålla sig till tillämpandet av minnestekniker i geografiämnet? ...33
5 Avslutning ...36
Referenser ...37
Bilagor ...40
Förfrågan om deltagande ...40
Förtest ...42
Eftertest ...46
Tankekarta ...50
Studiens kvantitativa data ...51
4
1. Inledning
Den 20 juli 2015 vann Nigel Richards det franska mästerskapet i Alfapet. Det som gjorde nyzeeländarens bedrift exceptionell var dock inte segern i sig utan att Richards inte ens talade franska. Hans recept till framgång var istället att memorera ett helt fransk-engelskt lexikon (The Guardian 2015). En bedrift som blir ännu mer beundransvärd för de läsare av den här texten som redan glömt vilket datum han vann titeln. Långtidsminnet har en vital del i det abstrakta tänkandet som elever förväntas uppvisa idag. Studier av olika
minnesteknikers effektivitet blir därför viktiga i valet av inlärningsmetoder som lärare uppmuntrar och lär ut. Receptet bakom Nigels exceptionella memoreringsbedrift, loci- metoden, har i flera studier visat sig betydligt mer effektiv än mer traditionella
minnestekniker, så som användandet av akronymer. Men även om studiet av
minnestekniker är extensivt så finns det fortfarande flertalet frågor kvar att besvara, inte minst när blicken riktas mot geografiämnet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur valet av olika minnestekniker påverkar elevernas möjligheter att tillgodogöra sig ämnesstoff inom geografin. Genom att utgå ifrån tidigare forskningsluckor ämnar studien att göra ett kumulativt bidrag till diskursen kring om, och i så fall hur, minnestekniker bör tillämpas i undervisningen, med särskild betoning på klimatområdet i geografiundervisningen för årskurserna 4–6 och 7-9.
Utifrån syftet har följande frågor formulerats:
1. Hur mycket påverkar loci-metoden samt användandet av tankekarta, elevers memorerade faktakunskaper under en behandlingssession i geografi?
2. Behålls loci-metodens eventuella effektivitetsfördel när hänsyn tas till additionell tid för
bemästrande av mer komplexa minnestekniker?
3. Behålls loci-metodens eventuella effektivitetsfördel när elever inte själva skapar minnesteknikerna?
4. Hur bör lärare förhålla sig till tillämpandet av minnestekniker i geografiämnet?
5
1.2 Avgränsningar
Då studien är geografi-didaktisk, kretsar studiens ämnesmässiga innehåll kring att beskriva jordens klimat utifrån geografiämnets grundläggande kunskapskrav för årskurs 7–9 så som de uttrycks i Lgr 11 (Skolverket 2011a), samt så som de beskrivs för grundskolans tidigare år 4–
6 i den nya reviderade versionen av ämnesplanen (Skolverket 2020a). Fokus kommer därmed inte att ligga på förklaringar av klimatet samt hur människor påverkar och påverkas av
klimatet. Studiens kumulativa bidrag i den didaktiska forskningstraditionen är tredelat och ämnar för det första att undersöka om Loci-metodens positiva effekter består även när hänsyn tas till den extra tid det tar att bemästra en minnesteknik. För det andra undersöks det även huruvida denna positiva effekt består även när elever blir tilldelade en färdigkonstruerad minnesteknik istället för att eleverna själva tillverkar en metod. För det tredje ämnas studiens resultat att appliceras på geografiämnets didaktiska frågor och förutsättningar för att
eventuellt landa i en allmän bedömning av om, och i så fall hur, minnestekniker och
memorering av faktakunskaper bör hanteras i geografiämnet. Uppsatsen är avgränsad till att behandla effektiviteten av minnestekniker i utbildningen med en lokal utgångspunkt i
Mellansveriges skolor. Studiens urval är relativt litet och tillgänglighetsbaserat och bör därför endast med försikthet generaliseras till skolor i upptagningsområdet eller skolor i allmänhet.
Endast försiktiga ansatser görs att generalisera studiens resultat, både till skolor i Mellansverige, samt till en mer allmän diskussion som behandlar användandet av minnestekniker i geografiämnet.
6
2. Teori och tidigare forskning
2.1 Kunskaper och förmågor i geografiämnet
Memorering av länder och huvudstäder är kanske bland det första många tänker på spontant när skolans geografiämne nämns. Utantillkunskaper med syfte att bygga upp elevers mentala karta har länge varit, och är fortfarande en viktig del av geografiundervisningen. Men
geografin som skolämne har också precis som andra ämnen stor del påverkats av
samhällsförändringar, och dessa förändringar har i sin tur ändrat synen på faktakunskapens roll i geografiämnet.
Diskussionen kring utantillinlärningens roll i geografiämnet går långt tillbaka i
utbildningshistorien (Dessen & Örbring 2020), något som kan exemplifieras med följande citat från början av 1900-talet:
A complaint quite commonly made against the present-day teaching of geography is this:
Students do not know where places are; they cannot locate on a wall map the great cities of the world or other important places. The complainer often concludes: What we need is some of the good, old fashioned geography such as we used to have (Ridgley, 1912).
Kritiska röster har länge ifrågasatt det fokus som lagts på faktakunskap i den traditionella skolan. Dewey, Freire och Rousseau med flera, hävdade att fakta står i direkt motsättning till mening, förståelse och resonemang. I denna motsättning beskrivs faktakunskaper som någonting som gör elever till passiva mottagare istället för aktiva deltagare i
lärandeprocessen. (Christodoulou 2014). I kölvattnet av de senaste årtiondenas forskning kring artificiell intelligens har dock en djupare förståelse av vad mänsklig intelligens egentligen är framkommit. Det här har i sin tur inneburit en dramatiskt förändrad syn på memoreringens roll för den kognitiva processen, mer specifikt beträffande förhållandet mellan arbetsminnet och långtidsminnet. Vid alla typer av problemlösning så används arbetsminnet, som på många sätt kan liknas vid medvetenhet. När komplexa problem ska lösas uppstår dock ett kapacitetsproblem eftersom arbetsminnet endast kan hålla relativt få tankar i huvudet vid ett givet tillfälle. Långtidsminnet, som används exempelvis för att lagra
7 faktakunskaper som memorerats tidigare, har inte dessa brister utan ger oss möjligheter att lagra tusentals tankar som sedan kan överföras till arbetsminnet vid behov utan kognitiv belastning (Christodoulou 2014) Utifrån den här synen blir memoreringen av faktakunskaper en integrerad del i den djupare förståelsen, inte en motsättning mot den.
Trots att kritiken mot faktakunskapen i skolan har bemötts, så har den kritiska synen på faktakunskap haft ett stort inflytande också på skolpolitiken och gjort att skolans syn på kunskap förändrats dramatiskt under de senaste 20 åren. Från att ha varit en absolut och avgränsad företeelse har kunskap allt mer kommit att ses som en del av någonting mångfacetterat och sammansatt. I den här nya skolan blir fakta endast en av fyra kunskapsformer som läroplanen betonar, med ett utökat fokus på de tre andra F:en:
Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Skolan riktar idag ett betydligt större fokus på utvecklandet av komplexa tankeaktiviteter och utvecklandet av förmågor på bekostnad av mätning av enkla och objektiva fakta (Ekendahl et. al. 2015).
Från 1960-talets slut blev miljöfrågor allt viktigare i samhällsdebatten och i senare läroplaner såsom Lgr 11 fick kunskapsinnehållet kring miljöfrågor och hållbar utveckling en tydligare närvaro i kursplanerna för geografi. Internationella jämförelser visar fortfarande att svenska skolelever är duktiga på namngeografi, men att frågor kring miljö och hållbar utveckling blir en allt viktigare del av geografiämnet. I den reviderade versionen av kursplanen av Lgr 11 som börjar gälla juli 2021, har dock begreppet kunskap återigen fått ett större fokus på bekostnad av begreppet förmåga (Dessen & Öbring 2020).
På grund av geografiämnets karaktär så har faktakunskaper och begreppsbildningen i geografiämnet en tydlig rumslig dimension, då rumslig utbredning, rumslig lokalisering och rumsliga relationer är väsentliga begrepp inom geografin (Mårtensson & Wennberg s 44).
Eliot (1970) lyfter upp tre dominerande element i den rumsliga förmågan. Först och främst nämns förmågan att uppfatta rumsliga mönster noggrant och precist och att kunna jämföra de med varandra. För det andra betonas en orienteringsförmåga, det vill säga att ej bli förvirrad av att ett mönster kan organiseras i olika riktningar. Den tredje förmågan är den rumsliga visualiseringen, som innebär förmågan att handskas med föremål i fantasin och omfattar exempelvis igenkännandet och särskiljandet av föremål samt att visa hur dessa är rumsligt relaterade till varandra och bildar olika rumsliga mönster. Utöver det rumsliga perspektivet där relationen mellan platser behandlas menar van der Schee (2000) att en fullständig analys
8 av ett landskap kräver att det beskrivs, inte bara horisontellt, utan också vertikalt, där
relationer mellan naturgeografiska och mänskliga faktorer behandlas samtidigt för att forma en syntes. I läroplanen för grundskolan står det hur skolan måste skapa ett lärande där de olika kunskapsformerna balanseras och tillsammans bildar en helhet (Skolverket, 2011b).
Skapandet av den här helheten är förstås inte helt oproblematiskt. Ett problem kan exempelvis vara hur de NO- och SO- ämnena härleds ur olika kunskapsideal. Här kan geografiämnet få en särskilt viktig roll på grund av ämnets tvärvetenskapliga karaktär, dels i kontrast till de övriga SO- ämnena, dels i förhållande till naturvetenskapliga ämnen.
Geografiämnet har genom sitt tvärvetenskapliga förhållningssätt, särskilt gynnsamma möjligheter att skapa den här föreningen av de två skilda humanistiska respektive naturvetenskapliga kunskapsidealen (Mårtensson & Wennberg 1996).
Trots att geografiämnet från och med 1994 återkom till gymnasiet, så har ämnet fortsatt en svag ställning i gymnasiets olika program i Sverige (Dessen & Öbring 2020.) Till skillnad från de övriga SO-ämnena, så är geografi inte ett obligatoriskt ämne på gymnasiet utan förekommer endast som kurser inom vissa programfördjupningar på
samhällsvetenskapsprogrammet och naturvetenskapsprogrammet. För övriga program, kan geografiämnet endast läsas i utrymmet för individuellt val (Skolverket, 2020b). Även geografiämnets ställning på grundskolan kan och har också problematiserats. Bergenstråle argumenterar exempelvis i ett blogginlägg utifrån en kvantitativ jämförelse där svenskämnet har 290 undervisningstimmar på högstadiet medan So-ämnena sammanlagt endast har 10 timmar mer. Trots det tar svenskan endast upp 11 sidor i Lgr 11 medans So-ämnena totalt tar upp 80 sidor (Bergenstråle 2015) Även fast denna enkla jämförelse såklart kan kritiseras som allt för simplifierad, menar Bergenstråle att det endå finns anledning att tro att geografiämnet tillsammans med de andra So-ämnena har sämre tidsmässiga förutsättningar att behandla hela det centrala innehållet i jämförelse med kärnämnena.
2.2 Ämnesområdet klimat i grundskolan
I Lgr11 så är klimatets ämnesstoff endast explicit uttryckt i grundskolans senare årskurser 7–
9. I den nya versionen som börjar gälla juli 2021 så förekommer ämnesområdet även för årskurs 4–6. För de tidigare årskurserna ligger fokuset på klimat och vegetationszonerna samt på vilket sätt klimatet påverkar människans livsmiljöer. I de senare årskurserna behandlas i
9 större utsträckning de faktorer som påverkar klimatet, människans påverkan på klimatet och konsekvenser av klimatförändringar för människa, samhälle och natur i olika delar av
världen. Klimatstoffet återkommer alltså två gånger i grundskolan men en andra gång med en tilltagande komplexitet och ökande krav på utvecklade kunskaper om jorden som ett
sammanflätat, föränderligt och komplext system (Skolverket 2020a).Ämnesinnehållets nya fördelning påminner mycket om det Lunnon (1969) beskrev som en ”spiralformad kursplan”
där moment återkommer genom årskurserna med ett allt mer fördjupat innehåll.
Den här studien kommer som tidigare nämnts att rikta fokus på faktakunskaperna kring klimat, mer specifikt att beskriva de vanligaste klimaten och klimatzonerna på jorden. Det här fokuset baseras på den tidigare forskning som presenteras i avsnitt 2.4 som rekommenderar att minnestekniker används för memorering av faktakunskaper snarare än som instrument för att skapa förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Tabellen på nästa sida (tabell 1) framställer den information om de respektive klimaten som eleverna ska memorera med hjälp av
minnesteknikerna. Som framgår i tabellen så är klimatbeskrivningarna grovt förenklade, i synnerhet de fyra klimatzonerna. Syftet med denna förenkling är att klimatzonerna i ett senare skede ska kunna användas när de olika klimaten förklaras. Beskrivningen av de fyra klimatzonerna skulle med fördel kunna återkallas i arbetet med de globala vindsystemen, där det tropiskt fuktiga och varma klimatet kan kopplas till ITCZ och det torra varma klimatet kopplas till det subtropiska högtrycket och så vidare. I tabellen så innehåller den första kolumnen den information som eleverna ska memorera i testets första del och de övriga kolumnerna innehåller informationen som eleverna ska memorera i testets andra del.
Tropiska zonen T. Varmt N. Fuktigt
Regnskog T. Varmt N. Fuktigt
Monsun T. Varmt
N. Regnperiod/torrperiod
Savann T. Varmt
N. Regnperiode/torrperiod Subtropiska zonen
T. Varmt N. Torrt
Öken T. Varmt N. Torrt
Macchia T. Varmt N. Torrt Tempererade zonen
T. Fyra årstider N. Fuktigt
Stepp
T. Fyra årstider N.Torrt
Kustklimat
T. Sval sommar, mild vinter N. Fuktigt
Inlandsklimat
N. Varm sommar, kylig vinter N. Fuktigt
Polarzonen T. Kallt N. Torrt
Tundra T. Kallt N. Torrt
Glacialt T. Kallt N. Torrt
Tabell 1. En översikt av den faktakunskap som testades på provet. Fet stil= Klimatzonernas namn Kursiv stil = Namnen på klimaten i varje klimatzon T=Tempereatur N= Nederbörd.
10
2.3 Minnestekniker
Nu riktas fokuset mot den forskning som behandlar effektiviteten hos olika minnestekniker.
Termen Mnemonic devices, eller minnestekniker, syftar till strategier som används för att organisera och koda information med det primära syftet att göra det lättare att minnas.
Minnestekniker kan till exempel vara att använda akronymer, loci-metoden eller tanke- och konceptkartor (Bellezza, 1981). Härnäst följer en kort introduktion av tre vanliga
minnestekniker samt hur de har eller kan tillämpas i geografiämnet.
2.3.1 Akronymer
Vid användandet av akronymer memoreras i första hand den första bokstaven i en lista av nya ord. Dessa bokstäver kan sedan också användas för att skapa nya ord (Putnam 2015). Ett relativt välkänt exempel på en akronym i geografiämnet syftar till att memorera Norrlands största älvar; Tor (Torne) Kan (Kalix) Lura (Lule) Pär (Pite) Stå (Skellefte) Ute (Ume)Ångrar (Ångermanälven) Inget (Indalsälven) Ljuger (Ljungan) Ljusblått (Ljusnan). Älvarna ersätts här alltså av andra ord som börjar på samma bokstav för att skapa en nästintill grammatisk korrekt mening.
2.3.2 Loci-metoden
Användandet av loci-metoden går ut på att den nya informationen som ska memoreras kopplas till platser genom mentala symboler (Lindenberger et. al. 1992). Det praktiska tillämpandet av loci-metoden kan något förenklat delas in i tre steg. Inledningsvis väljs ett minnespalats ut. Ett minnespalats är en mental karta av ett fysiskt område som användaren av tekniken känner till väl, till exempel användarens egna rum. I ett andra steg fylls
minnespalatset med mentala symboler som representerar det som ska memoreras. Dessa mentala symboler hämtas sedan slutligen vid behov genom att användaren av tekniken helt enkelt vandrar mentalt genom sitt minnespalats (Putnam 2015). Norrlands största älvar kan på samma sätt memoreras i ordning med hjälp av loci-metoden. Förslagsvis kan kanske älven Torne representeras av asaguden Tor. Tor placeras därefter ut på stolen i det egna rummet, innan den kala isen på golvet (Kalix) och så vidare.
11
2.3.3 Tankekarta
En tankekarta är ett grafiskt verktyg för kunskapsorganisering och presentation. I skapandet av en konceptkarta så placeras ord och fraser in i figurer. Länkar presenteras sedan för att koppla strukturer mellan dessa figurer för att påvisa viktiga relationer eller åsikter (Novak &
Canas 2006). I geografiämnet har tankekartor i flertalet studier visat sig vara ett fruktbart verktyg som komplement till vanliga prov och test (Andrew et al. 2008; Wehry et al. 2012).
Genom att studera elevernas tankekartor så synliggörs också de samband som eleverna har förstått samt vilka som utgör utmaningar (Dessen & Örbring. 2020).
2.4 Forskning om minnestekniker
Rörande strategiernas effektivitet har tidigare studier visat hur universitetelevers spontana användande av minnestekniker generellt sätt är positivt korrelerat med deras betygssnitt.
(Carlson, et. al.1976, & McCabe et. al. 2013). En experimentell studie mellan flertalet
minnestekniker (Zarei & Keysan 2016), visade hur bland annat loci-metoden var mer effektiv än exempelvis kart-tekniker för att utveckla studiedeltagarnas vokabulär i det engelska
språket. Genom att använda locimetoden lyckades en annan träningsgrupp att minnas dubbelt så mycket som kontrollgruppen som tillämpade traditionella studietekniker, när de skulle memorera information från en 2200 sidor lång text (Snowman. et. al. 1980)
.
Det finns dock inte lika starka belägg för att minnestekniker kan användas för att uppnå en högre grad av förståelse bortom memorering av faktakunskaper, varpå minnestekniker med fördel främst bör användas för det syftet (Bower 1973). Putnam (2015) menar också att minnestekniker bäst tillämpas på studiematerial som elever redan bemästrat.En annan viktig aspekt som tillämpare av minnestekniker behöver ha i betänkande är
huruvida den additionella tiden att bemästra minnestekniken i sig rättfärdigas av teknikernas effektivitet för memorering (Putnam 2015). Loci-metoden är en relativt komplicerad
minnesteknik som inledningsvis kräver avsatt tid enbart i syfte att bemästra tekniken i sig, innan den kan appliceras på nytt material. De flesta studier på minnestekniker ger inte personer i kontrollgrupper extra tid för att studera under tiden som personer i
experimentgrupperna lär sig att bemästra de komplexa minnesteknikerna (Elliot & Gentille,
12 1986). I jämförelse med loci-metoden så anses akronymer vara en enklare metod som tar kortare tid att bemästra (Putnam 2015). Akronymer saknar dock i flera studier samma grad av positiva korrelation som uppmätts hos mer komplexa minnestekniker vilket har lett forskare att argumentera för att denna minnesteknik troligtvis inte hjälper studenter att minnas nytt studiematerial i samma utsträckning (Carney et. al. 1994).
2.5 Tidsparadoxen
Enkätstudier på amerikanska skolungdomar från årskurs 8 till universitet har visat att fastän många elever är bekanta med minnestekniker så är det relativt få som faktiskt använder dem aktivt (McCabe et al., 2013; Soler & Ruiz, 1996; Stalder, 2005). Bland de få som faktiskt använder teknikerna är dessutom simplare minnestekniker som akronymer mest populära, på bekostnad av mer komplexa minnestekniker såsom loci-metoden (Soler & Ruiz, 1996;
McCabe et al. 2013)
.
Fastän den här forskningen har en stark kontextuell prägel så belyser den ändå hur elever tenderar att premiera enklare studietekniker framför mer komplicerade, en tendens som kan antas gälla även för svenska skolungdomar. Forskningen visualiserar med andra ord en olycklig tidsparadox. Studenter föredrar de mindre komplexaminnesteknikerna, men dessa tekniker har dock visat sig vara de minst effektiva och de som forskningen rekommenderar i mindre utsträckning.
Hur kan lärare förväntas möta de motstridiga preferenser som forskarsidan och elever uppvisar? Ett sätt är att göra de mer komplexa minnesteknikerna såsom Loci-metoden mer lättillgängliga. Exempelvis kan element av minnestekniker levereras i färdig form till eleven istället för att dessa tekniker tillverkas av eleverna själva för att minska den kognitiva belastningen (Manalo, 2002; McGivern & Levin, 1983). Generellt hävdar dock Bloom &
Lamkin (2006) och även Moe & De Beni (2005) att elever troligtvis kommer premieras mer av att skapa sina egna minnestekniker så länge som de har en fullgod träning och adekvat tid för att göra detta. Med utgångspunkt i det här forskningsproblemet designas den här studien med syfte att undersöka tidsaspekten närmare. Mer specifikt, hur påverkas mer komplexa minnestekniker som loci-metodens effektivitet för att memorera ämnesstoff i geografiämnet av tidsbesparande åtgärder så som tilldelande av färdiga minnestekniker till elever?
13
3. Metod
3.1 Val av minnestekniker
Då avsnitt 2.1 betonade vikten av den rumsliga begreppsbildningen i geografin, behövde valet av minnestekniker som studien tillämpade spegla behovet att memorera fakta i den spatiala dimensionen. Därför föll valet på minnesteknikerna tankekarta och loci-metoden.
Tankekartans styrka i geografiämnet är att den inte bara kan visualisera begreppens abstrakta förhållanden till varandra, utan att den också kan tillämpas för att demonstrera begreppens relativa läge i en rumslig bemärkelse. Utifrån detta tillverkades en tankekarta där de fyra klimatzonerna placerades i ordning längs en axel från ekvatorn till polerna. Närmast ekvatorn placerades den tropiska zonen följt av den subtropiska. Närmast polerna placerades den polara zonen följt av den tempererade. Begreppen kompletterades sedan med fakta om respektive zons klimat. För att underlätta inlärning så symboliserades de fyra zonerna med samma färg som de färger som zonerna visualiserades med på kartan i förtestet samt eftertestet (se förtest och eftertest i bilaga.). För att visualisera variationerna hos de olika klimaten så konstruerades tankekartan som ett venndiagram, som används för att visa på det matematiska eller logiska sambandet mellan kategorier och mängder (Vacek 2019).
Venndiagrametvisade klimatens gemensamma drag i områden där figurerna gick in i varandra. Exempelvis placerades monsunen och savannen så att båda klimat berörde såväl den tropiska som den subtropiska zonen. Därefter skrevs texten ”fuktiga somrar” i det område som savannen och monsunen delade med den tropiska zonen, och ”torra vintrar” skrevs i det område som monsunen och savannen delade med den subtropiska zonen (se karta i bilaga).
Som tidigare nämnts, bör minnespalatset som tillämpas i loci-metoden, med fördel vara en plats som användaren känner till väl. Anledningen till detta är att ett mer detaljerat
minnespalats möjliggör att fler symboler kan placeras i minnespalatset, varpå mer information också kan lagras då varje symbol kopplas till information. Då alla elever i studien hade olika referensramar för platser de kände till väl valdes den egna kroppen till ett minnespalats. De fyra klimatzonerna placerades på kroppen i form av fyra klädesplagg med symbolisk information om vad klimatzonen hette, om zonen var torr eller fuktig samt om klimatzonen var varm, kall eller präglades av fyra årstider. Den tropiska zonen
symboliserades exempelvis av ett par fodrade droppande stövlar. Dropparna associerar till
14 klimatzonens fonetiska uttal, nämligen den tropiska zonen, stövlarna i sig indikerar att zonen generellt kan karaktäriseras som fuktig och att de är fodrade används som påminnelse för att zonen är varm. På de fyra klädesplaggen placerades det även symboler för variationerna i varje zon. På stövlarna placerades den engelska sjuan seven och ett monster som
symboliserade klimaten savann och monsun, då orden låter lika varandra. Både sjuan och monstret hade två torra tomteluvor som fick symbolisera de torra vintrarna som klimaten har i kontrast till deras fuktiga somrar.
Även om loci-metoden, som tidigare påvisats, har visat sig vara mer effektiv än tankekartor, i synnerhet beträffande den långvariga inlärningen (Zarei & Keysan 2016), så kan flertalet argument framföras för varför det inte med säkerhet går att hävda att loci-metodens
överlägsenhet över tankekartan, åtminstone inte i den här studiens geografiska kontext. För det första är tankekartan i geografiämnet, som tidigare nämnts, den av teknikerna som det förts mest forskning kring i geografiämnets kontext. För det andra så var studiens syfte att adressera tidsaspekten hos minnesteknikerna ytterligare ett argument som talade mot loci- metoden på grund av minnesteknikens komplexitet. För att uppmuntra till deltagande så uppgavs i den officiella förfrågan att studiens tidsåtgång till cirka 30 minuter. För att hålla studien någorlunda inom tidsramen så tilläts inte eleverna själva att skapa sina minnespalats utan tilldelades istället färdiga minnespalats vid studietillfället i form av färdiga filmer. Som Putnam (2015) påvisade, har flertalet studier tilldelat additionell tid till de komplexa
minnesteknikerna för att bemästra dessa, vilket i praktiken gett mer tid till elever som lärt sig en mer komplex minnesteknik. Den här studien gav samtliga deltagare lika mycket tid för hela uppgiften, vilket indirekt innebar att eleverna med den mer komplexa minnestekniken loci-metoden, fick mindre tid att träna in det specifika ämnesstoffet. För det tredje så fick eleverna som tilldelades tankekartan också skriva av kartans text på ett separat papper. Då anteckningar i sig har en positiv påverkan på inlärning (Bohay et al. 2011) är detta ännu ett argument som talar emot att loci-metoden skulle visa sig mer effektiv än tankekartan, i motsats till tidigare undersökningar.
15
3.2 Experimentell design och etiska överväganden
För att jämföra effekterna av de två olika minnesteknikerna har en experimentell design tillämpats. Den experimentella designens idé är att ett urval slumpvis delas in i två grupper;
en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Först tilldelas experimentgruppen en behandling som inte kontrollgruppen får och därefter mäts en eventuell skillnad mellan grupperna för att mäta behandlingens effekt. Då indelningen i experimentgrupp och kontrollgrupp är
slumpmässig så leder normalfördelningskurvans egenskaper till antagandet att samtliga alternativa förklaringsfaktorer hålls relativt lika mellan grupperna, givet att urvalet är
tillräckligt stort. Därmed uppnås isolering av den oberoende variabeln som studien ämnar att undersöka via den experimentella designen (Teorell & Svensson 2013). I denna studie skedde uppdelningen så att eleverna som tilldelades loci-metoden blev benämnda som
experimentgrupp och elever som fick använda tankekarta benämndes som kontrollgrupp.
Ett etiskt problem som uppstår vid utförandet av experimentella studier är när ett
behandlingsutfall har en tydlig preferens för analysenheten. Om det finns en stark förmodan att en metod är effektiv, är det då etiskt försvarbart att tilldela denna behandling endast till vissa elever baserat på slumpen? Hur går det i så fall ihop med de politiska ambitionerna i styrdokumenten om en jämlik skola? (Skolverket 2020c). Ett naturligt svar på dessa frågor skulle kunna vara att dessa metoder alltid fördelas ojämnt bland elever i det svenska
skolväsendet då olika lärare gör olika val av undervisningsmetod när de ämnar att förmedla ett ämnesstoff. Med detta sagt, så gjordes designmässiga förändringar i experimentets ursprungliga design för att tillmötesgå denna kritik. Istället för att ha en kontrollgrupp som inte får någon behandling så fick kontrollgruppen istället använda en annan
undervisningsmetod vars effektivitet har beprövats, nämligen tankekartan. Den experimentella jämförelsen uppnås istället genom en pre-postdesign där samtliga
studiedeltagare i både experiment och kontrollgruppen får utföra ett förtest och ett eftertest.
Den uppmätta skillnaden mellan dessa båda tillfällen blir därav också den uppmätta effekten av en viss behandling. Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som beskriver studiedeltagares rättigheter.
Där beskrivs hur deltagare har rätt att ställa krav på att bli adekvat informerade om studiens syfte, att studiens deltagare har rätt att avstå från medverkan, att deltagarnas uppgifter ska hanteras konfidentiellt samt att dessa uppgifter endast får användas i forskningsändamål.
16 Dessa krav tillmötesgicks genom en officiell förfrågan om deltagande i ämnesdidaktisk studie (se bilaga förfrågan om deltagande), information till lärare i mejlutskicket, och till elever på plats eller via länk vid studietillfällena, samt anonymisering av elevernas svar genom att eleverna fick uppge siffror istället för namn.
3.3 Datainsamling
En faktor som studien genomgående behövde förhålla sig till var den under hösten 2020 pågående Covid 19-pandemin. Pandemin påverkade insamlingen av data på framför allt tre sätt. För det första så uppnåddes inte det på förhand uppsatta minimala antalet studiedeltagare på 100 elever. Studiens deltagare kom istället endast att uppgå till 52, en allvarlig
metodologisk brist som redogörs närmare i avsnittet validitet och reliabilitet. På grund av svårigheter att hitta studiedeltagare utvidgades även studiens ursprungliga urvalsområde från Uppsala kommun till samtliga skolkommuner Uppsala län samt Örebro Kommun. För det andra så kom studien att fokusera på grundskolor istället för gymnasieskolor då
gymnasieskolor i både Uppsala läns kommuner och Örebro kommun gradvis övergick till distansundervisning fram till den 7 december utifrån folkhälsomyndighetens
rekommendationer (Folkhälsomyndigheten 2020). För det tredje så valde läraren i Enköping, trots studiens riktade val av skolform, att studien skulle utföras på distans. Då studien skulle möjliggöras att utföras på distans så presenterades de båda minnesteknikerna i videoformat, något som också möjliggjorde att båda elevgrupperna kunde handledas i de två
minnesteknikerna samtidigt i samma klassrum. Filmerna som undersökningen tillämpade skapades specifikt för studien (se referenser).
Med utgångspunkt i studiens geografi-didaktiska inriktning sökte studien deltagare i urvalsområdet som gick i grundskolans årskurser 4–9 då det är i dessa årskurser som
ämnesstoffet klimat berörs i den reviderade kursplanen. En förfrågan om deltagande i studien skickades ut till SO-lärare och rektorer på grundskolor i Uppsala läns kommuner samt Örebro kommun (se förfrågan i bilaga 7.1). Totalt mejlades 238 lärare och rektorer vilket resulterade i att tre lärare anmälde varsin klass till studien. De tre klasserna var en årskurs 8 i Örebro, en årskurs 7 i Enköping samt en årskurs 6 i Uppsala. I studien kommer skolorna att benämnas med den staden skolorna är belägna i, exempelvis “skolan i Örebro” eller ”skolan i
Enköping”. Skolorna i Örebro och Uppsala var kommunala skolor och skolan i Enköping var
17 en friskola. På skolorna hade samtliga elever i årskurs 6 godkända betyg i geografi läsåret 2018/19. Flickor hade generellt sätt högre genomsnittlig betygspoäng på samtliga skolor vilket också överensstämmer med den generella trenden som uppmäts i alla ämnen i den svenska skolan förutom idrott och hälsa (Skolverket 2006). Skolan i Uppsala uppvisade en något högre genomsnittlig betygspoäng än de andra skolorna. Generellt sätt låg den
genomsnittliga betygspoängen för samtliga skolor dock någonstans mellan E och C (figur 1).
Av klasserna som deltog i studien så var det endast klassen i Örebro som nyligen hade jobbat med klimat. En översiktlig information om klasserna som deltog i studien återfinns i tabell 2.
Skolans namn i studien Information om skolan
Skolan i Örebro • Åk 8
• Eleverna hade jobbat med klimat nyligen
• Studien utfördes på plats
• Kommunal skola
Skolan i Enköping • Åk 7
• Eleverna skulle precis börja jobba med klimat
• Studien utfördes på distans
• Kommunal skola
Skolan i Uppsala • Åk 6
• Eleverna hade inte börjat arbeta med klimat
• Studien utfördes på plats
• Friskola
Tabell 2. Information om de tre klasserna som ingick i studien.
18 Figur 1. Genomsnittligt betygspoäng i geografiämnet för elever i årskurs 6 på de tre skolorna läsåret 2018/19. (F=0, E=10, C=15, A=20) (Skolverket 2020d) Notera att då betygen är hämtade från årskurs 6 läsåret 2018/19 så är det endast snittbetyget för eleverna i Adolfsberg (Årskurs 8) som representerar samma elevgrupp som den som deltog i studien.
3.4 Pilotstudie och studiens genomförande
Innan undersökningen, genomfördes en pilotstudie på två vuxna deltagare, som fick pröva varsin av de två minnesteknikerna. Vid rättning av provet framkom en svårighet beträffande kryssfrågorna i provets första del. Tanken med delprovet var att studiedeltagarna skulle kryssa för ett alternativ per rad som bäst beskrev klimatet i en specifik zon, men då varje klimatzon innehåller variationer med mer skiftande klimat så kan fler än ett alternativ vara rätt på flertalet rader. Ett exempel är raden som frågar om den tempererade zonens nederbörd (se förtest eller eftertest i bilaga). Det eftersökta svaret är att rutan för fuktigt klimat kryssas i, men då den tempererade zonen även innehåller klimatet stäpp, så är inte heller torrt klimat ett felaktigt svar på frågan. För att möjliggöra en rättvis kodning av resultatet blev lösningen att rättningsmallen inte skulle ge minuspoäng ifall fler alternativ på en rad blev ikryssat, förutsatt att den eftersökta klimatbeskrivningen av zonen fanns med och att samtliga ikryssade klimat är typiska i den specifika zonen eller i någon av dess variationer.
Huvudstudien genomfördes i tre delar. Inledningsvis fick studiens deltagare göra ett förtest.
Sedan fick eleverna tid för att memorera information om de fyra klimatzonerna genom att se en av två filmer. Dessa filmer introducerade eleverna till den minnesteknik som de slumpvis hade blivit tilldelade. Efter filmen gjorde eleverna ett eftertest som kunde ge samma poäng som förtestet. Poängen på förtestet jämfördes sedan med poängen på eftertestet för att klargöra vilken eventuell effekt som de olika minnesteknikerna hade på elevernas inlärning.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Uppsala Enköping Örebro
Genomsnittligt betygspoäng på studiens skolor åk 6 2018/19
Totalt Flickor Pojkar
19 Innan eleverna deltog i studien presenterade jag kort syftet med studien för eleverna och att deras deltagande var anonymt. Studien genomfördes i klassernas respektive klassrum med undantag för fyra elever på skolan i Uppsala då alla elever i den undersökningen inte hade tillgång till egna hörlurar. Testen gjordes enskilt och under tystnad med undantag för de fyra eleverna i grupprummet något som kommer att diskuteras vidare i avsnittet validitet och reliabilitet. Då studien på skolan i Enköping genomfördes på distans, överlämnades studiematerialet som eleverna skulle arbeta med på förhand till elevgruppens lärare. En märkbar skillnad från studierna som gjordes på plats var att den som gjordes på distans inte gav samma möjligheter att instruera elevgruppen löpande och individuellt. Det är möjligt att kommunikationen kanske också upplevdes som mindre naturlig för eleverna då jag tilltalade dem från en dator placerad på lärarens kateder.
3.5 Kodning och statistiska tillvägagångssätt
Förtest respektive eftertest är uppdelat i tre delar. De första två delarna behandlar de fyra klimatzonerna respektive de mer specifika klimat som kan hittas i dessa zoner. Dessa två delar kan i både för- och eftertest ge totalt 21 poäng (12 och 9 poäng i testernas två delar).
Den totala poängen på förtest respektive eftertest kodas alltså från 0-21 då elever också kan sänka sin poäng mellan förtest och eftertest blev det maximala spannet i differensen mellan förtest och eftertest (-)21 till och med 21. I testets tredje del samlas övrig
bakgrundsinformation om eleverna in. Studien behandlade både kategorivariabler och
kontinuerliga variabler. Studiens kategorivariabler var förutom de två minnesteknikerna, kön, stoffbekantskap, distans/på plats samt friskola/kommunal skola (figur 2-7). De kontinuerliga variablerna var ålder, årskurs, poäng på förtest/eftertest samt differensen mellan dessa (tabell 3.). Totalt deltog 52 elever i studien. Av dessa hade 27 elever tilldelats loci-metoden och 23 elever tilldelats tankekartan (figur 2). 21 deltagare var killar, 28 var flickor och tre elever uppgav annat på den ställda frågan (figur 5).För att testa den statistiska signifikansen av en eventuell uppmätt skillnad i medelvärde mellan de båda minnesteknikerna tillämpades ett t- test där ett konfidensintervall beräknades för att på 95% säkerhetsnivå kunna fastställa huruvida medelvärdet mellan urvalen inte varierat av slumpen. Om det beräknade konfidensintervallet mellan de båda medelvärdena inte innehåller noll kan det därefter fastslås att skillnaden mellan grupperna är statistiskt signifikant på 95% säkerhetsnivå.
20 För att en regression ska producera optimala opartiska estimat så måste regressionen uppfylla de tre bivariata regressionsantagandena. För det första ska det finnas en frånvaro av
specifikationsfel, så att inga relevanta variabler har exkluderats och att inga irrelevanta variabler har exkluderats. För det andra ska det dessutom inte finnas några större mätfel (våra mätinstrument ska med andra ord vara tillförlitliga). Slutligen för det tredje, ska även
mätningarnas felterm vara välartad, så som att variationen på feltermen är konstant för alla värden på x (Lewis-Beck, C. Lewis-Beck, M. 2016). Den första av dessa kriterier kommer att testas i den multipla linjära regressionsanalysen för att se om faktorer som kön, ålder och årskurs skulle haft potential att göra resultatet skevt. Det andra kriteriet är kopplat till förekomsten och omfattningen av systematiska och osystematiska fel, och resonemang om dessa förs i avsnittet reliabilitet och validitet. Det tredje kriteriet kommer endast delvis att beröras genom studier av spridningsdiagrammet för undersökningen. Multipla regressioner måste inte bara uppnå de tre regressionsantagandena, utan dessutom också uppnå kriteriet av frånvaro från perfekt multikollinearitet, alltså att inga oberoende variabler har för hög
korrelation med några andra oberoende variabler. I den multipla linjära regressionsanalysen exkluderas den oberoende faktorn årskurs, på grund av upptäckt multikollinearitet.
Multikollineariteten kan förklaras av att elevernas årskurs också predikerade deras indelning i faktorerna friskola/kommunal, distans/på plats samt stoffbekant/inte stoffbekant. Samtliga elever i årskurs 8 delades in i gruppen stoffbekanta då den klassen hade jobbat med klimat innan och alla elever på skolorna i Uppsala och Enköping (årskurs 6 och 7) placerades in i gruppen ej stoffbekanta. På samma sätt fördelades även kategorierna distans/på plats och friskola/kommunal skola utifrån elevernas årskurs, där samtliga elever i årskurs 6 och 8 kategoriserades som på plats och och samtliga elever i årskurs 7 kategoriserades som distans.
Även kategorin 11 år exkluderades från den multipla analysen då endast en elev i studien var 11 år varpå inga statistiska slutsatser bör dras av skillnader mellan den och andra
ålderspopulationer i studien.
21
Variabel Min Max Medel St. avvikelse
Årskurs 6 8 7.173077 0.7598027
Ålder 11 14 13.13462 0.817189
Förtest del 1 0 10 5.173077 1.997264
Förtest, del 2 0 6 2.346154 1.326718
Eftertest, del 1 0 12 9.057692 3.195668
Eftertest, del 2 0 8 2.346154 2.204137
Summa, Eftertest 1 20 11.40385 4.674753
Differens, del 1 (Förtest/efterstest)
-2 10 3.884615 2.853645
Differens, del 2 (Förtest/efterstest)
-4 6 0 2.231679
Summa, differens (Förtest/efterstest)
-5 14 3.884615 4.16641
Tabell 3. Beskrivande statistik för studiens kontinuerliga variabler med det minsta/högsta uppmätta värdet (Min och Max) medelvärdet och standardavvikelsen.
22
Fig. 2-6. Beskrivande statistik för studiens kategorivariabler samt ålder och årskurs.
Figur 2 (Överst till vänster): antalet deltagare som använde respektive minnesteknik. *Notera att skillnaden i deltagarantalet mellan de två
minnesteknikerna endast är två elever.
Figur 3 (Överst till höger): antalet deltagare på de tre skolorna samt antalet elever i respektive årskurs. Figur 4 (I mitten till vänster): antalet deltagare med uppgiven ålder. Figur 5 (I mitten till höger): antalet deltagare med uppgivit kön, Figur 6 (Längst ner): antalet deltagare som genomfört studien på distans respektive på plats samt
friskola/kommunal. Notera att fördelningen mellan skolor och årskurs i studien samt utförande och stadsstorlek är identisk.
24 25 26 27 28
Loci Tankekarta
Deltagare
Minnesteknik
Minnestekniker*
0 5 10 15 20 25 30 35
Distans/Mindre stad På plats/Större stad
Deltagare
Axeltitel
Utförande/storlek på stad
0 5 10 15 20 25
Uppsala(åk 6) Enköping(åk 7) Örebro (åk 8)
Deltagare
Skolor i studien
0 5 10 15 20 25 30
Killar Tjejer Annat
Deltagare
Kön
Kön
0 5 10 15 20 25
11 12 13 14
Deltagare
År
Ålder
23 Figur 7. Beskrivande statistik som visar studiedeltagare
3.6 Validitet och reliabilitet
Då faktorerna friskola/kommunal skola samt distans/på plats samvarierar har ingen isolation uppnåtts mellan dessa faktorer. Om en statistiskt signifikant skillnad uppmärksammas mellan klasserna kan det med andra ord inte avgöras utifrån den statistiska analysen vilken av faktorerna som bidragit till skillnaden. Som tidigare nämnts så satt en grupp tillsammans och tittade på filmen om loci-metoden och hade även möjlighet att förhöra varandra innan
eftertestet. Ytterligare orättvisa testförhållanden förekom hos samtliga klasser i form av exempelvis sena ankomster och tekniska problem. Dessa händelser gjorde att tiden som eleverna såg på filmen och repeterade inte blev lika länge för alla deltagare. Förutom elevgruppen som tittade på loci-metoden i grupprummet så var dock dessa orättvisor osystematiska och det finns ingenting som talar för att det fanns en systematisk snedfördelning mellan de båda metoderna. Därav kan det hävdas att de orättvisa tidsförhållandena gav upphov till reliabilitetsproblem snarare än validitetsproblem.
Reliabilitetsproblem kan vanligtvis korrigeras genom att öka urvalet. Då urvalet inte var möjligt att utöka i denna studie får helt enkelt reliabilitetsproblemen kvarstå som en svaghet hos studiens tillförlitlighet i analysen av dess resultat.
0 2 4 6 8 10 12
Killar Tjejer Annat
Diagramrubrik
Uppsala Enköping Örebro
24 Ett validitetsproblem uppstår i synnerhet vid flervalsfrågor då studiedeltagare kan gissa rätt svar utan att egentligen besitta kunskapen om en specifik fråga. Ett sätt att förebygga den här typen av mätfel är att studiedeltagaren får uppskatta säkerheten i sitt svar för varje fråga (Hyunh, 2009, & Kristiansson, 2016.) Det går dock att argumentera för att den här studiedesignen egentligen inte löser själva validitetsproblemet, eftersom samma
validitetsproblematik egentligen kan ställas kring frågorna om studiedeltagarnas uppskattade säkerhetsnivå. Även om det skulle gå att argumentera för att eleverna skulle ha större
incitament att uppge sin faktiska säkerhet i svaret av dessa frågor, så behöver ändå elevernas egna förmåga att uppskatta denna säkerhet, ifrågasättas. Dunning-Kruger effekten har till exempel i upprepade undersökningar påvisat hur människor med låg kompetens tenderar att överskatta sin egen förmåga, medan de med hög kompetens tenderar att underskatta
densamma (Pennycook, et al. 2017, Anson, G. 2017 & Schlöser, Dunning, 2013.). Slutligen kan det dessutom hävdas att en lyckad gissning inte egentligen behöver äventyra studiens validitet eftersom då det är förväntat att elevernas gissningar både kan vara korrekta och inkorrekta och därmed leda till en normalfördelning av rätta och felaktiga gissningar inom det konfidensintervall som de statistiska analyserna tar hänsyn till. Med utgångspunkt från dessa resonemang inkluderar den här studiens förtest och eftertest inte en säkerhetsvärdering av dessa frågor.
En av de mest tongivande böckerna i utbildningsforskningen är John Hatties metaanalys av metaanalyser som jämför effekter av olika åtgärder i skolan. Utifrån en sammanställning av dessa analyser rankas 138 faktorer i termer av deras effektstorlekar på måluppfyllande åtgärder (Hattie 2009). Flertalet av dessa meta-analyser har dock kritiserats för att tendentiöst överdriva effektstorleken hos en viss typ av behandling genom studiernas metodologiska brister. Några exempel på dessa brister är otillräckliga urvalsstorlekar, bristande varaktighet, otillräckliga eller till och med icke-existerande förtest samt icke slumpmässiga
urvalsindelningar (Cheung & Slavin 2016). Denna undersökning har fokuserat på att förebygga dessa brister så långt som möjligt, mest nämnvärt genom att göra fördelningen mellan behandlingsgrupperna slumpmässig samt att utföra ett förtest. Trots att betydligt mer inflytelserika studier, såsom Hatties bok ”Visible Learning”, baseras på studier med just dessa metodologiska brister som åtgärdats i den här studien, så bör ändå studiens övriga metodologiska brister, göra att studiens resultat måste bedömas med försiktighet.
25
4 Resultat och analys
4.1 De kvantitativa frågeställningarna
Resultatet från T-testet visade att båda grupperna hade ökat sina resultat från förtest till eftertest (tabell 4). Totalt var den genomsnittliga ökningen mellan förtest och eftertest ca 3,9 poäng vilket innebar en genomsnittlig procentuell förbättring på ca 18% från förtest till eftertest. För elever som tillämpat loci-metoden hade resultatet förbättrats med ca 21% och för elever som använt tankekartan låg den genomsnittliga skillnaden på ca 16%. I studien hade alltså elever som tillämpat loci-metoden förbättrat sig i genomsnitt med fem
procentenheter mer än elever som använt tankekartan. T-testet för experiment och
kontrollgrupp separat visade att skillnaden mellan förtest och eftertest är statistiskt signifikant för båda minnesteknikerna. Den uppmätta skillnaden mellan minnesteknikerna visade sig dock inte vara statistiskt signifikant på 95% säkerhetsnivå. Studien kan därför inte med 95%
säkerhet utesluta att den uppmätta skillnaden mellan minnesteknikerna inte berott på slumpen. Särskilt värt att notera är att ingen förbättring alls noterades bland eleverna när enbart poängen på provets andra del mättes, det vill säga när de olika variationerna i de fyra klimatzonerna testades (figur 9-10). Samma resultat uppmättes här för båda minnestekniker.
Eleverna blev alltså bara behjälpta av minnesteknikerna för att memorera klimatzonerna i eftertestet, inte för att memorera variationerna i dessa zoner.
Den multipla linjära regressionsanalysen gjordes stegvis för att undersöka sambandet hos studiens oberoende variabler. Inledningsvis testades minnesteknikernas effektivitet mot kategorierna liten kommunal/friskola, distans/på plats och stoffbekantskap (tabell 5). Här återfanns en statistisk signifikant skillnad, då elever som genomfört studien på distans och som gick på en friskola inte förbättrade sig lika mycket som elever som utförde studien på plats och som gick på kommunal skola. Då studien inte lyckades skapa isolation mellan dessa två variabler kan det därför inte fastslås vilken av de här variablerna som gav upphov till sambandet. När en mer komplett mutlipel regressionsanalys utfördes (tabell 6), som inkluderade faktorer som kön, försvann dock sambandet, vilket tyder på att någon av de senare tillagda faktorerna så som kön kan ha varit en bakomliggande variabel till dessa. En möjlig förklaring skulle delvis kunna ligga i det systematiska bortfallet av svar från killarna på skolan i Uppsala. Även i jämförelse med elevgruppen i Örebro hade skolan i Enköping
26 relativt sätt fler killar. Då det tidigare nämnts i den beskrivande statistiken hur flickor
generellt sätt tenderar att prestera bättre i geografiämnet skulle det också vara en möjlig förklaring till att elevgruppen i Enköping inte förbättrade sig lika mycket som eleverna i Uppsala och Örebro. När samtliga av studiens förklaringsvariabler inkluderades så ökade dock skillnaden mellan den uppmätta effekten av kommunal/friskola, distans/på plats och stoffbekantskap. När det kontrollerades för ålder och kön så blev alltså effekten av dessa variabler större. Då förändringen baserat på stoffbekantskap inte var statistiskt signifikant i någon av regressionsanalyserna görs dock inga större resonemang utifrån det här förändrade resultatet. Den fullständiga multipla linjära regressionsanalysen resulterade i en
förklaringsmodell med ett justerat R2 på ca 18 %, det vill säga att modellen förklarade 18%
av den totala variationen i urvalet. Då ingen av de enskilda faktorerna var statistiskt signifikanta i den fullständiga regressionsanalysen görs tolkningen att modellens förklaringsstyrka är relativt låg.
Studiens kvantitativa syfte var att undersöka hur valet av olika minnestekniker påverkar elevernas möjligheter att tillgodogöra sig ämnesstoff inom geografin. Mer specifikt
undersöktes minnesteknikernas effekter i den geografiska kontexten och ifall fördelarna med de mer komplexa minnesteknikerna kvarstod när tidsbesparande åtgärder tillämpas på dessa.
Utifrån studiens frågeställningar kan det därför sammanfattningsvis sägas att båda minnesteknikerna har en substantiellt positiv påverkan på elevers memorering av
faktakunskaper under en behandlingssession i geografi. För studiedeltagarna visade sig loci- metoden något mer effektiv men i motsatts till tidigare studier, (Zarei A. och, Keysan F.
2016) var denna skillnad inte statistiskt signifikant. Loci-metodens effektivitetsfördel behölls med andra ord inte när hänsyn togs till additionell tid för bemästrande av minnesteknikerna samt när eleverna inte blir egenskapare av minnesteknikerna. Det går såklart att
problematisera möjligheterna att jämföra resultat från olika studier på det här sättet. I synnerhet med tanke på att minnesteknikernas effektivitet är starkt kontextuellt betingad. I Zarei och Keysans fall (2016) så användes minnesteknikerna för att memorera ord i engelskan. Det är mycket möjligt att tankekartan inte alls är lika lämplig för det syftet. Det går åtminstone att anta att tankekartans styrka i att visualisera kopplingar mellan begrepp på en abstrakt och en spatial nivå troligtvis inte kommer lika mycket till användning när syftet är att memorera ord som är självständiga från varandra. Denna studie har som sagt gjort ett medvetet val att välja två minnestekniker som har stor potential att ge positiva effekter för att förebygga eventuella etiska problem kopplade till studiens slumpmässiga uppdelning av
27 experimentgrupp och kontrollgrupp. Detta skulle potentiellt kunna förklara det skilda
resultatet mellan de två studierna. Det är även viktigt att poängtera att loci-metoden faktiskt uppvisade ett positivt samband men att detta samband inte visade sig vara statistiskt
signifikant. Orsaken till frånvaron av signifikans kan bero på de osystematiska fel som studien innehöll. Då reliabilitet är ett mätfel som kan förebyggas genom att öka
urvalsstorleken kanske ett statistiskt signifikant resultat hade kunnat påvisats om fler elever och fler klasser hade deltagit i undersökningen. I den multipla linjära regressionsanalysen mellan förtest och eftertest är konfidensintervallet för skillnaden i medelvärdet mellan de två minnesteknikerna skiftar mellan ca -2,8 och ca 1,4 poäng. Modellen kan med andra ord med 95% säkerhet säga att poängförändringen mellan förtest/eftertest skiftar från 2,8 poäng högre för elever som tillämpade loci-metoden till 1,4 poäng lägre för elever som tillämpade loci- metoden. Även fast det inte kan hävdas att loci-metoden är statistiskt signifikant bättre än tankekartan så kan studien ändå med 95% säkerhet hävda att loci-metoden åtminstone inte är substantiellt sämre än tankekartan för att memorera begrepp inom geografiämnet.
Möjligheterna till att generalisera ett resultat till en population, beror till syvende och sist, på om urvalet i sig kan anses vara representativt från den population som det har dragits ifrån. Då studiens urval ur populationen inte är slumpmässig blir risken att de som valt att delta i studien på ett systematiskt sätt skiljer sig från den population som studien vill uttala sig om. Den här risken blir såklart ännu större när studiens urval är litet. Trots att studien undersökte flertalet alternativa förklaringsfaktorer i den multipla linjära regressionsanalysen så förklarade denna modell endast 18% av den totala variationen. Övriga förklaringsfaktorer står alltså för 78% av den resterande variationen i elevernas poängskillnad mellan förtest och eftertest. Vilka dessa faktorer är, kan inte studien uttala sig om, och huruvida vårt urval är representativt till populationen utifrån dessa okända parametrar kan studien därför inte heller svara på. Lämpligt nog finns det en relativt stor bredd bland eleverna i studien. Studien har undersökt elever i tre olika årskurser, på tre olika skolor, i tre olika städer, med olika förkunskaper och med olika åldrar och kön. Studien bör därför främst vara till nytta för elevgrupper med liknande bakgrundskaraktäristika. Ett exempel på elevgrupper som studien dock inte fångat är klasser på skolor i utanförskapsområden. Ett mer slumpvist urval ur populationen, alternativt ett ännu mer stratifierat urval hade kunnat vara ett sätt att motverka den här typen av skevhet i urvalet.
28 Tabell 4.Ett two-sample T-test för poängdiffernsen (Medelvärde) mellan del 1 och del 2 på förtest och eftertest för elever som använde loci- metoden (kursiv stil) respektive tankekartan (understruket) samt differensen i hela gruppen och skillnaden mellan de båda minnesteknikerna (fet stil).
Observationer Medelvärde T-värde Standardfel Signifikans Frihetsgrad Betydelse
Loci 27 4,407407 -4,8966 0,6944207 0 52 signifikant
Loci (del 1) 27 4,407407 -7,8519 0,5613186 0 52 signifikant
Loci (del 2) 27 0 0 0,5056398 1 52 ej signifikant
Tankekarta 25 3.32 -2,7014 0,9411341 0,0095 48 signifikant
Tankekarta (del 1) 25 3.32 -3,7296 0,8901685 0,0005 48 signifikant
Tankekarta (del 2) 25 0 0 0,509902 1 48 ej signifikant
Kombinerat 52 3,884615 -5.1354 0,7564454 0 102 signifikant
Skillnad 52 1,087407 0,9392 1,157748 0,5529 50 ej signifikant
Skillnad (del 1) 52 1,087407 1,3852 0,7850047 0.1721 50 ej signifikant
Skillnad (del 2) 52 0 0 0,6255783 1 50 ej signifikant
29 Tabell 5. En multipel linjär regressionsanalys för alternativa förklaringsfaktorer av poängdifferensen mellan förtest och eftertest.
Minnesteknik Koefficient Standardfel T-värde Signifikans Konfidensintervall Betydelse (min) (max)
Tankekarta -.863145 1.084881 -0.80 0.430 -3.044445 1.318155 Ej signifikant
Distans/på plats Kommunal/Friskola
På plats, Kommunal 3,944544 1,453069 2.71 0,009 1,022954 6,866134 Ej signifikant
Stoffbekant
Ej stoffbekant -1.063014 1.46355 -0.73 0.471 -4.005679 1.879655 Ej signifikant
Konstant -.5246443 2.018867 -0.26 0.796 -4.583848 3.534559 Signifikant
Observationer R2 Justerat R2
52 0,1758 0,1243
Notera att ingen isolation uppnåts mellan faktorerna Distans på plats och kommunal/Friskola har uppnåtts.
30 Tabell 6. En multipel linjär regressionsanalys för alternativa förklaringsfaktorer av poängdifferensen mellan förtest och eftertest.
Minnesteknik Koefficient Standardfel T-värde Signifikans Konfidensintervall min/max Betydelse Tankekarta -.7032559 1.064899 -0.66 0.512 -2.84942 1.442908 Ej signifikant
Stoffb. På plats/kommunal
På plats/kommunal 4.928364 2.503455 1.97 0.055 -.1170175 9.973745 Ej signifikant
Bekant -6.038247 3.661307 -1.65 0.106 -13.41713 1.340631 Ej signifikant
Kön
Kvinna 1.348715 1.18528 1.14 0.261 -1.040059 3.737489 Ej signifikant
Annat -2.78057 2.464642 -1.13 0.265 -7.74773 2.186589 Ej signifikant
Ålder
13 år 2.168237 2.42624 0.89 0.376 -2.721528 7.058003 Ej signifikant
14 år 6.058354 3.58026 1.69 0.098 -1.157187 13.27389 Ej signifikant
Konstant 4.805536 1.682648 2.86 0.007 1.414382 8.196689 Signifikant
Observationer R2 Justerat R2
52 0,2939 0,1816
(11 år har exkluderats ur analysen då endast en elev var 11 år. Årskurs, har exkluderats ur analysen pga upptäckt multikollinearitet.
31 Anledningen till den helt uteblivna positiva effekten hos minnesteknikerna på testets andra del bör också diskuteras. En förklaring skulle kunna vara elevernas trötthet. Det
ämnesinnehåll som berörde provets andra del var placerat i filmens sista del och det är inte orimligt att elevernas koncentrationsförmåga troligtvis gick ned något mot slutet. En andra förklaring kan vara att klimattypen regnskog var med på förtestet men inte eftertestet.
Regnskogens klimat var en kategori som relativt många elever fick bra poäng på och en klimattyp som genom sin starka närvaro i populärkultur och nyhetsflöde kanske träffade elevernas förkunskaper bättre än mer okända klimat som stäpp och monsun (se förtest och eftertest i bilaga). En tolkning av spridningsdiagrammet ger ytterligare antydan till den här förklaringen. Figur 1, visar hur flertalet elever faktiskt förbättrade sitt resultat på eftertestet.
Elever som fick 2-4 poäng var dock betydligt färre under eftertestet. Då beskrivningen av regnskogens klimat kunde ge max 3 poäng kanske förklaringen till den uteblivna
förbättringen helt enkelt är att elevernas förkunskaper matchade förtestet frågor bättre än eftertestets. En tredje och något enklare förklaring är att frågorna på del 2 ändrades medan frågorna på del 1 inte ändrades överhuvudtaget. Eftersom testet på klimatzonerna var
uttömmande gjordes ingen variation mellan förtest och eftertest medan variationerna i del två byttes ut för att möjliggöra att en större del av filmens stoff skulle testas. Eleverna gavs alltså större möjlighet att repetera sina kunskaper för klimatzonerna än för variationerna i dessa klimat. Slutligen kan även en fjärde förklaring vara att rättningsmallen för testets första del gjorts mer generösare efter pilotstudien på grund av den stora variationen i respektive zons klimat.
32 Figur 9-10. Poängskillnad på den andra delen av förtestet och eftertestet för elever som använt loci-metoden respektive tankekarta. X axeln visar förtest och eftertest där förtesten är placerade där X=1 och eftertesten återfinns där X=2. Y-axeln visar poäng på respektive test där den minimala poängen är noll och den maximala poängen är 9. Resultaten är utspridda längs Y-axeln för att visualisera den ungefärliga kvantiteten av elever på varje poäng.
