3. Metod
4.1 De kvantitativa frågeställningarna
Resultatet från T-testet visade att båda grupperna hade ökat sina resultat från förtest till eftertest (tabell 4). Totalt var den genomsnittliga ökningen mellan förtest och eftertest ca 3,9 poäng vilket innebar en genomsnittlig procentuell förbättring på ca 18% från förtest till eftertest. För elever som tillämpat loci-metoden hade resultatet förbättrats med ca 21% och för elever som använt tankekartan låg den genomsnittliga skillnaden på ca 16%. I studien hade alltså elever som tillämpat loci-metoden förbättrat sig i genomsnitt med fem
procentenheter mer än elever som använt tankekartan. T-testet för experiment och
kontrollgrupp separat visade att skillnaden mellan förtest och eftertest är statistiskt signifikant för båda minnesteknikerna. Den uppmätta skillnaden mellan minnesteknikerna visade sig dock inte vara statistiskt signifikant på 95% säkerhetsnivå. Studien kan därför inte med 95% säkerhet utesluta att den uppmätta skillnaden mellan minnesteknikerna inte berott på
slumpen. Särskilt värt att notera är att ingen förbättring alls noterades bland eleverna när enbart poängen på provets andra del mättes, det vill säga när de olika variationerna i de fyra klimatzonerna testades (figur 9-10). Samma resultat uppmättes här för båda minnestekniker. Eleverna blev alltså bara behjälpta av minnesteknikerna för att memorera klimatzonerna i eftertestet, inte för att memorera variationerna i dessa zoner.
Den multipla linjära regressionsanalysen gjordes stegvis för att undersöka sambandet hos studiens oberoende variabler. Inledningsvis testades minnesteknikernas effektivitet mot kategorierna liten kommunal/friskola, distans/på plats och stoffbekantskap (tabell 5). Här återfanns en statistisk signifikant skillnad, då elever som genomfört studien på distans och som gick på en friskola inte förbättrade sig lika mycket som elever som utförde studien på plats och som gick på kommunal skola. Då studien inte lyckades skapa isolation mellan dessa två variabler kan det därför inte fastslås vilken av de här variablerna som gav upphov till sambandet. När en mer komplett mutlipel regressionsanalys utfördes (tabell 6), som inkluderade faktorer som kön, försvann dock sambandet, vilket tyder på att någon av de senare tillagda faktorerna så som kön kan ha varit en bakomliggande variabel till dessa. En möjlig förklaring skulle delvis kunna ligga i det systematiska bortfallet av svar från killarna på skolan i Uppsala. Även i jämförelse med elevgruppen i Örebro hade skolan i Enköping
26 relativt sätt fler killar. Då det tidigare nämnts i den beskrivande statistiken hur flickor
generellt sätt tenderar att prestera bättre i geografiämnet skulle det också vara en möjlig förklaring till att elevgruppen i Enköping inte förbättrade sig lika mycket som eleverna i Uppsala och Örebro. När samtliga av studiens förklaringsvariabler inkluderades så ökade dock skillnaden mellan den uppmätta effekten av kommunal/friskola, distans/på plats och stoffbekantskap. När det kontrollerades för ålder och kön så blev alltså effekten av dessa variabler större. Då förändringen baserat på stoffbekantskap inte var statistiskt signifikant i någon av regressionsanalyserna görs dock inga större resonemang utifrån det här förändrade resultatet. Den fullständiga multipla linjära regressionsanalysen resulterade i en
förklaringsmodell med ett justerat R2 på ca 18 %, det vill säga att modellen förklarade 18% av den totala variationen i urvalet. Då ingen av de enskilda faktorerna var statistiskt
signifikanta i den fullständiga regressionsanalysen görs tolkningen att modellens förklaringsstyrka är relativt låg.
Studiens kvantitativa syfte var att undersöka hur valet av olika minnestekniker påverkar elevernas möjligheter att tillgodogöra sig ämnesstoff inom geografin. Mer specifikt
undersöktes minnesteknikernas effekter i den geografiska kontexten och ifall fördelarna med de mer komplexa minnesteknikerna kvarstod när tidsbesparande åtgärder tillämpas på dessa. Utifrån studiens frågeställningar kan det därför sammanfattningsvis sägas att båda
minnesteknikerna har en substantiellt positiv påverkan på elevers memorering av
faktakunskaper under en behandlingssession i geografi. För studiedeltagarna visade sig loci-metoden något mer effektiv men i motsatts till tidigare studier, (Zarei A. och, Keysan F. 2016) var denna skillnad inte statistiskt signifikant. Loci-metodens effektivitetsfördel behölls med andra ord inte när hänsyn togs till additionell tid för bemästrande av minnesteknikerna samt när eleverna inte blir egenskapare av minnesteknikerna. Det går såklart att
problematisera möjligheterna att jämföra resultat från olika studier på det här sättet. I synnerhet med tanke på att minnesteknikernas effektivitet är starkt kontextuellt betingad. I Zarei och Keysans fall (2016) så användes minnesteknikerna för att memorera ord i engelskan. Det är mycket möjligt att tankekartan inte alls är lika lämplig för det syftet. Det går åtminstone att anta att tankekartans styrka i att visualisera kopplingar mellan begrepp på en abstrakt och en spatial nivå troligtvis inte kommer lika mycket till användning när syftet är att memorera ord som är självständiga från varandra. Denna studie har som sagt gjort ett medvetet val att välja två minnestekniker som har stor potential att ge positiva effekter för att förebygga eventuella etiska problem kopplade till studiens slumpmässiga uppdelning av
27 experimentgrupp och kontrollgrupp. Detta skulle potentiellt kunna förklara det skilda
resultatet mellan de två studierna. Det är även viktigt att poängtera att loci-metoden faktiskt uppvisade ett positivt samband men att detta samband inte visade sig vara statistiskt
signifikant. Orsaken till frånvaron av signifikans kan bero på de osystematiska fel som studien innehöll. Då reliabilitet är ett mätfel som kan förebyggas genom att öka
urvalsstorleken kanske ett statistiskt signifikant resultat hade kunnat påvisats om fler elever och fler klasser hade deltagit i undersökningen. I den multipla linjära regressionsanalysen mellan förtest och eftertest är konfidensintervallet för skillnaden i medelvärdet mellan de två minnesteknikerna skiftar mellan ca -2,8 och ca 1,4 poäng. Modellen kan med andra ord med 95% säkerhet säga att poängförändringen mellan förtest/eftertest skiftar från 2,8 poäng högre för elever som tillämpade metoden till 1,4 poäng lägre för elever som tillämpade loci-metoden. Även fast det inte kan hävdas att loci-metoden är statistiskt signifikant bättre än tankekartan så kan studien ändå med 95% säkerhet hävda att loci-metoden åtminstone inte är substantiellt sämre än tankekartan för att memorera begrepp inom geografiämnet.
Möjligheterna till att generalisera ett resultat till en population, beror till syvende och sist, på om urvalet i sig kan anses vara representativt från den population som det har dragits ifrån. Då studiens urval ur populationen inte är slumpmässig blir risken att de som valt att delta i studien på ett systematiskt sätt skiljer sig från den population som studien vill uttala sig om. Den här risken blir såklart ännu större när studiens urval är litet. Trots att studien undersökte flertalet alternativa förklaringsfaktorer i den multipla linjära regressionsanalysen så förklarade denna modell endast 18% av den totala variationen. Övriga förklaringsfaktorer står alltså för 78% av den resterande variationen i elevernas poängskillnad mellan förtest och eftertest. Vilka dessa faktorer är, kan inte studien uttala sig om, och huruvida vårt urval är representativt till populationen utifrån dessa okända parametrar kan studien därför inte heller svara på. Lämpligt nog finns det en relativt stor bredd bland eleverna i studien. Studien har undersökt elever i tre olika årskurser, på tre olika skolor, i tre olika städer, med olika förkunskaper och med olika åldrar och kön. Studien bör därför främst vara till nytta för elevgrupper med liknande bakgrundskaraktäristika. Ett exempel på elevgrupper som studien dock inte fångat är klasser på skolor i utanförskapsområden. Ett mer slumpvist urval ur populationen, alternativt ett ännu mer stratifierat urval hade kunnat vara ett sätt att motverka den här typen av skevhet i urvalet.
28 Tabell 4. Ett two-sample T-test för poängdiffernsen (Medelvärde) mellan del 1 och del 2 på förtest och eftertest för elever som använde loci-metoden (kursiv stil) respektive tankekartan (understruket) samt differensen i hela gruppen och skillnaden mellan de båda minnesteknikerna (fet
stil).
Observationer Medelvärde T-värde Standardfel Signifikans Frihetsgrad Betydelse
Loci 27 4,407407 -4,8966 0,6944207 0 52 signifikant
Loci (del 1) 27 4,407407 -7,8519 0,5613186 0 52 signifikant
Loci (del 2) 27 0 0 0,5056398 1 52 ej signifikant
Tankekarta 25 3.32 -2,7014 0,9411341 0,0095 48 signifikant Tankekarta (del 1) 25 3.32 -3,7296 0,8901685 0,0005 48 signifikant Tankekarta (del 2) 25 0 0 0,509902 1 48 ej signifikant
Kombinerat 52 3,884615 -5.1354 0,7564454 0 102 signifikant
Skillnad 52 1,087407 0,9392 1,157748 0,5529 50 ej signifikant
Skillnad (del 1) 52 1,087407 1,3852 0,7850047 0.1721 50 ej signifikant
Skillnad (del 2) 52 0 0 0,6255783 1 50 ej signifikant
29 Tabell 5. En multipel linjär regressionsanalys för alternativa förklaringsfaktorer av poängdifferensen mellan förtest och eftertest.
Minnesteknik Koefficient Standardfel T-värde Signifikans Konfidensintervall Betydelse (min) (max)
Tankekarta -.863145 1.084881 -0.80 0.430 -3.044445 1.318155 Ej signifikant
Distans/på plats Kommunal/Friskola
På plats, Kommunal 3,944544 1,453069 2.71 0,009 1,022954 6,866134 Ej signifikant
Stoffbekant Ej stoffbekant -1.063014 1.46355 -0.73 0.471 -4.005679 1.879655 Ej signifikant Konstant -.5246443 2.018867 -0.26 0.796 -4.583848 3.534559 Signifikant Observationer R2 Justerat R2 52 0,1758 0,1243
30 Tabell 6. En multipel linjär regressionsanalys för alternativa förklaringsfaktorer av poängdifferensen mellan förtest och eftertest.
Minnesteknik Koefficient Standardfel T-värde Signifikans Konfidensintervall min/max Betydelse Tankekarta -.7032559 1.064899 -0.66 0.512 -2.84942 1.442908 Ej signifikant Stoffb. På plats/kommunal På plats/kommunal 4.928364 2.503455 1.97 0.055 -.1170175 9.973745 Ej signifikant Bekant -6.038247 3.661307 -1.65 0.106 -13.41713 1.340631 Ej signifikant Kön Kvinna 1.348715 1.18528 1.14 0.261 -1.040059 3.737489 Ej signifikant Annat -2.78057 2.464642 -1.13 0.265 -7.74773 2.186589 Ej signifikant Ålder 13 år 2.168237 2.42624 0.89 0.376 -2.721528 7.058003 Ej signifikant 14 år 6.058354 3.58026 1.69 0.098 -1.157187 13.27389 Ej signifikant Konstant 4.805536 1.682648 2.86 0.007 1.414382 8.196689 Signifikant Observationer R2 Justerat R2 52 0,2939 0,1816
31 Anledningen till den helt uteblivna positiva effekten hos minnesteknikerna på testets andra del bör också diskuteras. En förklaring skulle kunna vara elevernas trötthet. Det
ämnesinnehåll som berörde provets andra del var placerat i filmens sista del och det är inte orimligt att elevernas koncentrationsförmåga troligtvis gick ned något mot slutet. En andra förklaring kan vara att klimattypen regnskog var med på förtestet men inte eftertestet. Regnskogens klimat var en kategori som relativt många elever fick bra poäng på och en klimattyp som genom sin starka närvaro i populärkultur och nyhetsflöde kanske träffade elevernas förkunskaper bättre än mer okända klimat som stäpp och monsun (se förtest och eftertest i bilaga). En tolkning av spridningsdiagrammet ger ytterligare antydan till den här förklaringen. Figur 1, visar hur flertalet elever faktiskt förbättrade sitt resultat på eftertestet. Elever som fick 2-4 poäng var dock betydligt färre under eftertestet. Då beskrivningen av regnskogens klimat kunde ge max 3 poäng kanske förklaringen till den uteblivna
förbättringen helt enkelt är att elevernas förkunskaper matchade förtestet frågor bättre än eftertestets. En tredje och något enklare förklaring är att frågorna på del 2 ändrades medan frågorna på del 1 inte ändrades överhuvudtaget. Eftersom testet på klimatzonerna var
uttömmande gjordes ingen variation mellan förtest och eftertest medan variationerna i del två byttes ut för att möjliggöra att en större del av filmens stoff skulle testas. Eleverna gavs alltså större möjlighet att repetera sina kunskaper för klimatzonerna än för variationerna i dessa klimat. Slutligen kan även en fjärde förklaring vara att rättningsmallen för testets första del gjorts mer generösare efter pilotstudien på grund av den stora variationen i respektive zons klimat.
32
Figur 9-10. Poängskillnad på den andra delen av förtestet och eftertestet för elever som använt loci-metoden respektive tankekarta. X axeln visar förtest och eftertest där förtesten är placerade där X=1 och eftertesten återfinns där X=2. Y-axeln visar poäng på respektive test där den minimala poängen är noll och den maximala poängen är 9. Resultaten är utspridda längs Y-axeln för att visualisera den ungefärliga kvantiteten av elever på varje poäng.
33