Barn som viktiga aktörer för en hållbar framtid är inte ett nytt fenomen (Kant, 1803/2008; Key, 1900; Popkewitz, 2009; Rousseau, 1762/1892). Däremot har under årens lopp barns möjlighet att vara aktörer och att tillerkännas aktörskap i relationen till vuxna varit skiftande. I nutid framträder en kompetens- och rättighetsretorik som tidigare inte varit aktuell. Detta förändrade synsätt på barn och barndom kan synliggöras med Davis (2010) tre teoretiska utgångspunkter för lärande för hållbarhet med barn.
en rättighetsdimension – barns rättighet att uttrycka sin åsikt och att göra sin röst hörd,
en kompetensdimension – barn är kapabla att ta del i och forma sin värld, en deltagande aktörsdimension – barns betydelse som aktörer, förmåga att
utmana och agera.
I dimensionen om barns rättighet att delta i arbetet för hållbarhet hänvisar Davis (2010) till FN:s konvention om barns rättigheter (1989) och till barns rätt att säga sin mening i frågor som berör dem och att bli respekterade som individer. Det gäller också rättvisa i förhållande till kommande generationers rättigheter (en intergenerationell rättvisa) och rättvisa gällande nu levande människor (intragenerationell rättvisa). I kompetensdimensionen poängteras barnets kompetens och förmåga att vara aktiv i fokus. Davis menar att barn påverkas av de politiska beslut som tas i anknytning till hållbarhetsfrågor och att de har rätt att få inflytande över dessa frågor i nutid då de berör dem både nu och i framtiden. Barn bör få möjlighet att tillsammans med vuxna utmana och aktivt
förändra ohållbart tänkande och handlande på strukturell och partikulär nivå, i förskolan och i det omgivande samhället. I deltagande aktörsdimensionen före-språkar Davis ett förhållningssätt, i vilket förskolebarn ses som aktörer för förändring.
ECEfS is not ‘doom and gloom’ education. It is transformative education that values, encourages and supports children to be problem seekers, problem solvers and takers of action in their own environment. It is explicitly about creating social change, and central to this change is the redistribution of power and authority… (Davis, 2010, s. 31)
De studier som beskrivit barns aktörskap i relation till hållbarhet använder ofta aktionsforskning som metod. I en fallstudie från Australien beskriver Davis och Elliott (2003) en förskolas arbete med att utveckla verksamheten för hållbarhet under temat ”The Sustainable Planet Project”. Målet var att utveckla hållbarhet i vardagen genom olika miniprojekt i verksamheten. Projektet byggde på barns och vuxnas förslag till att öka arbetet för hållbarhet i förskolans praktik (se även Davis, Miller, Boyd & Gibson, 2008). Resultatet visar att både barn och vuxna på förskolan utvecklade en gemensam etik med anknytning till lärande för hållbarhet, en etik som genomsyrade alla aktiviteter i verksamheten. Etik syftar här på omsorgsetik. Fallstudien visar också att mycket unga barn kan relatera till miljöfrågor i sin vardag, tänka kritiskt och se sig själva som viktiga aktörer i miljöarbete. I en studie från Nya Zeeland beskriver Ritchie, Duhn, Rau och Craw (2010) hur några förskolor arbetar för att skapa kulturer av hållbarhet i samarbete med lokalsamhället, något som en av förskolorna definierar som att bygga ”community empathy”. I dessa förskolor värdesätts barns möten med filosofiska, spirituella och etiska frågeställningar tillsammans med praktisk estetik. Utgångspunkten är den maoriska kulturens förståelserum31 och alternativa tolkningar kring förhållandet mellan människa och natur samt människors ansvar för varandra och naturen.
I Elliotts (2012) aktionsforskningsstudie studeras transformativa processer i två australienska förskolor, Banksia och Acacia. Fokus var att sammanlänka lärande för hållbarhet med att bygga hållbara kulturer från utevistelse till verksamhets- och organisationsperspektiv. Resultatet visar att Banksia efter ett års arbete hade hållbarhet inbyggt i vardagens verksamhet, rutiner och organisation. Bland annat var förskolans utemiljö ändrad och hållbarhetsfrågor var dagligen på förskolans agenda. På Acasia hade enbart viss förändring skett.
Elliott (s. 133) beskriver detta som ”not yet fully transformative”. En installation
31Specifika sätt att tolka, avgränsa och ordna världen med utgångspunkt i historiska, kunskapsteoretiska och kulturspecifika förståelser (Skoglund, 2011).
av en vattentank hade gjorts och förskolegården hade smyckats med aboriginsk konst. Det som saknades var ett holistiskt perspektiv av hållbarhet. Enligt Elliott var överensstämmelse av gemensamma värden, tidigare erfarenheter av natur-kontakt och verksamheternas förändringsbenägenhet det som påverkade förskolornas utveckling.
Refererade studier visar på olika vägar att närma sig hållbarhets-problematiken, där förgivettagna sätt att tänka, handla och organisera plats och verksamhet utmanas. I dessa exempel finns, å ena sidan en strävan att förändra ohållbara strukturer och att forma en alternativ utveckling med ett transformativt syfte. Å andra sidan framträder i studierna få kritiska perspektiv av strukturella dominansordningar i förhållande till ålder, kön, klass eller etnicitet, intra- och intergenerationell rättvisa eller dominanta uppfattningar om människa natur i relation till lärande för hållbarhet. I följande kapitel diskuteras några kritiska perspektiv som kan ses som avgörande i relation till lärande för hållbarhet (Mellor, 2005; Plumwood, 2002).
Summering
I detta kapitel har jag utforskat historiska och nutida perspektiv på barn och förskola som utvecklings- och framtidsprojekt för att placera in lärande för hållbarhet i en barnpedagogisk kontext och fördjupa förståelsen av förskolebarn och förskolans verksamhet i förhållande till avhandlingens studieobjekt. Detta gjordes dels genom att utforska mångtydigheter, komplexitet och motsägelser som ger sig till känna i förståelser av barnet, dels hur förskolebarnet och förskolan som livsvärld reproduceras och rekonstrueras genom samhälleliga, sociala, politiska och vetenskapliga förändringar. En annan avsikt med kapitlet är att diskutera tidigare forskning i relation till i, om och för lärande för hållbarhet med dess olika utgångspunkter och förståelser. Jag har härigenom synliggjort några av de redskap med vilka en kartbild kan framträda, eller med Denzins och Lincolns (2005) metafor, ett lapptäcke, där enskilda delar tillsammans bidrar till en insikt om förskolans nutida praktik i relation till lärande för hållbarhet. I nästkommande kapitel diskuteras avhandlingens teoretiska utgångspunkt i en kritisk tolkande ansats.