Denna avhandling är ett bidrag till diskussionen om förskolans politiska, sociala och pedagogiska uppdrag. Genom att ta hjälp av olika teoretiska perspektiv och metoder – bricoleur (Denzin & Lincoln, 2005), har jag inom ramen för en kritisk tolkande ansats försökt urskilja institutionella ordningar i relation till lärande för hållbarhet och dess vad och hur i förskolepraktiken. Förskolan kan ses som en socialt skapad livsvärld i vilken förgivettaganden, mångtydigheter och dominans-strukturer framträder. Fördelen med att välja detta metodologiska förhållnings-sätt menar jag är att olika röster har blivit hörda genom det skiftande empiriska materialet, att tidigare forskning och i förståelser av förskolan och förskolebarnet med dess historia, politiska och sociala konstruktioner har gett den fond, i vilken en polyfoni av röststyrkor och med dess genklanger en senmodern förskolepraktik kan ges möjlighet att framträda.
Den praktik som ger sig tillkänna är givetvis inte en förskolepraktik, i vilken allas röster har blivit hörda. Resultatet i denna avhandlingsstudie bör förstås som en första skiss till en karta där lärande för hållbarhet träder fram som kontur. De
val som görs i teori och metodologi får konsekvenser för avhandlingens resultat. För mig har specifika problem tagit upp mycket kraft. För det första vållade studieobjektets komplexitet problem av begreppsligt, teoretiskt och metodologisk karaktär. Det har inneburit att både det teoretiska och det metodologiska perspektivet förändrades, vartefter att min förståelse om studieobjektet utvecklades under studien gång. För det andra har de teorier som använts varit orsak till både problem som möjligheter. Problematiskt var att de teoretiska perspektiven som kom att väljas, tidigare enbart hade använts vid få tillfällen i förhållande till det barnpedagogiska forskningsfältet och specifikt i förhållande till lärande för hållbarhet i förskola. Detta medförde att analys-redskapen fick omtolkas för att kunna användas i förskolekontext. Frasers (2003a, 2011) begrepp jämställt deltagande, affirmativt och transformativt förhållningssätt omtolkades med hjälp av Brownlee, Scholes, Farrell, Davis and Cook (2012) forskning. Vad det gäller Habermas (1996, 1998) svagt och starkt kommunikativt handlande, strategiskt handlande och performativt förhållnings-sätt var Rönnströms (2006) användning av begreppen behjälplig, tillika med Emilsons (2008) användning i studien om barns fostran. I relation till det ekofeministiska perspektivet med Mellors (2005) och Plumwoods (2002) holistiska syn på hållbarhetsproblematiken var detta ännu mer ovanligt som teoretiskt perspektiv i förhållande till förskolan och förskolebarn. Det innebar att detta perspektiv användes dels som ett perspektiv för att synliggöra hållbarhetens komplexitet och människans förhållande till naturen (artikel 3), dels som teoretiskt verktyg i den övergripande analysen av de fyra artiklarna. Fördelen med dessa teoretiska perspektiv var att de stödde den kritiska tolkande processen igenom avhandlingsarbetet. För att strategiskt hålla alla dessa bollar i luften valdes en abduktiv process med en pendling mellan induktiva och deduktiva förhållningssätt (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Ödmans (2006) begrepp immanent pedagogik var ytterligare ett stöd för att inte tappa det kritiska perspektivet och med syfte att utforska dolda strukturer och mångtydighet. Detta kontrasterades med begreppet explicit pedagogik. Angreppssättet möjliggjorde att en kritisk sensitivitet för olika tolkningar utvecklades, att se fenomenet kvalitativt annorlunda (Alvesson & Sköldberg, 2008). Under arbetets gång har jag funderat mycket på alternativa kritiska teoretiska perspektiv som skulle kunnat vara aktuella, som till exempel ett pragmatiskt perspektiv (Dewey, 1916/1999; Öhman, 2006), ett sociologiskt risk-perspektiv (Beck, 2000), posthumanistiska risk-perspektiv (Lenz Taguchi, 2012), eller etiska- och miljöfilosofiska perspektiv (Zimmerman et al., 2005). Att jag gjort de val som jag har grundar sig främst på det som kan ses som det kritiska
perspektivets utgångspunkt nämligen att rikta uppmärksamhet mot asymmetriska maktrelationer, antaganden och förgivettagna föreställningar som styr sociala praktiker, såväl som föreställningar om praktikers innebörd. Min utgångpunkt har varit att förskolans praktik ”görs”. Ett görande som konstrueras och rekonstrueras i förhållande till kontextuell förståelse, där system- och livsvärldens styrning och organisation avgör innehåll och form (Habermas, 1996, 1998, Rönnström, 2006). Min strävan har varit att, genom att utveckla insikter om, att kritiskt granska och att göra en transformativ omvärdering (Alvesson & Deetz, 2000), kunna synliggöra ett antal explicita och immanenta pedagogiska strukturer i förhållande till lärande för hållbarhet i förskolan. Mitt val att välja olika tillvägagångssätt, ett bricolage-arbete, för att studera studieobjektet var inte alldeles enkelt. Speciellt i relation till att olika nivåer i förskolans utbildningssystem skulle studeras för att sedan dra slutsatser av resultatet som helhet. Detta visar tydligt den diskrepans som till exempel framträder mellan resultaten i artikel 4 i relation till artikel 2. I den praktiknära studien (artikel 4) synliggörs ett performativt förhållningssätt mellan barn och förskollärare och i artikel 2 en deltagandets- och lyssnandets logik. Det kan å andra sidan ses som uttryck för förskolans praktik som intersubjektiv livsvärld, där olika förhållnings-sätt konstrueras och rekonstrueras. Det är ett studieobjekt som i framtiden vore intressant att studera vidare i relation till lärande för hållbarhet.
Jag har under detta avhandlingsarbete också brottats med begreppet hållbarhet och dess inbyggda normativa och politiska premisser. Genom att dels redovisa min förförståelse och mina ställningstaganden och dels att beskriva vad som görs har jag strävat mot att vara som Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver det ”tillbörligt skeptisk” (s. 348). Ett sätt att utmana förgivettagenden är att använda kontraster. Till exempel kontrasterades barns aktörskap i relation till Frasers (2003a, 2011) misserkännande till Popkewitz (2009) kritiska analys av barns aktörskap som en dominant och förgivettagen ideologi, i vilken barnet framträder som hoppet för en hållbar framtid. Förhållningsätt av kritiskt tänkande konstruerade inte bara ny kunskap utan skapade också en mångfald nya frågor. En av de nya frågorna var om detta beskrivna ”aktörskapets barn” var ett koloniserat barn, koloniserat av historia och tradition? Det är en fråga som kräver vidare studier för att bringa klarhet i.
Men trots denna strävan mot skepticism finns det normativa värdepremisser i förhållande till studieobjektet. Ett exempel är min utgångspunkt i synen på barnet som ett politiskt barn som aktiv aktör, med kompetens och med förmåga att ”göra skillnad” (Davis, 2010). Mitt ställningstagande bygger här på för det första Habermas (1996, 1998) syn om människan som aktivt, talande och
handlande intersubjekt, för det andra Frasers (2003a, 2003b, 2011) kritiska rättviseteori allas lika rätt till erkännande.