Barnet som en del av ett sammanhang

Frågan om miljöns innebörd för hur barn är eller blir berördes vagt av pedagogerna på

Regnbågens förskola. Nordin-Hultman (2004) har forskat om miljöns betydelse för barns sätt att vara och betonar starkt kontextens och miljöns påverkan. Något som även är ett genomgående

barnet i ett sammanhang, där alla inblandade parter deltar med sitt eget sätt att faktiskt vara i världen (Merleau-Ponty, 1999). Samma författare hävdade också att ”…den levda kroppen alltid positionerar sig i förhållande till dess rumsliga förutsättningar” (a.a, s.53). Endast vid ett tillfälle avhandlas denna problematik och då i samband med en fråga vi ställer till informanterna. Klara har efter att ha sett filmen lyft att det många gånger är i lekhallen som Noah blir konfliktbenägen och när vi väljer att fråga om miljöns betydelse resonerar hon på så vis att det i somliga miljöer inte finns utrymme för konflikter och bråk. Exempelvis i tamburen när de ska klä på sig för att gå ut, då är de en pedagog på fem barn och Klara uttrycker att de då har möjlighet att hålla alla barn under tillsyn. Nordin-Hultman (2004) gör gällande att ”Barnet oavbrutet ställer sig/positionerar sig i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör (s.169). Storleken på rummen samt förmågan att hålla uppsikt över barnen är en betydelsefull aspekt i det dagliga arbetet för Sara och Klara på Regnbågen. Det blir också tydligt för oss att pedagogens närvaro, som saknas i många sammanhang, är viktigt för informanterna, vilket också Johansson (2001) uttrycker i sin forskning.

Utifrån dessa resonemang blir det tydligt för oss att pedagogerna från Regnbågens förskola i viss mån är medvetna om rummets betydelse för uppkomsten av konflikter. Det är dock inte förrän pedagogerna ser filmen som de frågar sig om Noahs beteende är ett sätt att söka kontakt. Intressant att tillägga är att pedagogerna, Sara och Klara, öppnar ur ett helt annat perspektiv när de diskuterar observationen från Solens förskola. Då tar de omedelbart barnens perspektiv och visar klart oroade känslor när pedagogen, som de ser det, inte ingriper vid den konflikt som utspelar sig. De ställer sig frågande till en rad saker och vi tolkar det som att de utgår ifrån sammanhanget och själva konfliktsituationen när de försöker förstå observationen.

Till skillnad från Sara och Klara utgår pedagogerna på Solens förskola direkt ifrån kontexten när de börjar diskutera konfliktsituationerna. Vid samtalet kring observationen från sin egen

verksamhet, ber Maria oss genast att visa upp filmen en gång till och uttrycker att hon ser så mycket som hon antagligen annars hade missat. Ingrid tolkar direkt situationen som en

maktkamp mellan pojkarna. De går igenom händelsen bit för bit och diskuterar de olika barnens roller i konflikten. Varför visar Felix medkänsla först efter att Hugo gått? Förstår Hugo att han handlade fel? Något de inte tar upp, som däremot Sara och Klara från Regnbågen lade märke

till, var Fias försök att uppmärksamma pedagogen på situationen. De vill spela upp sekvensen ytterligare en gång och Sara undrar om det kan vara hennes sätt att kalla på hjälp? Återigen tar de utgångspunkt i situationen.

Ingrid och Maria kopplar ihop observationen från Regnbågens förskola till en liknande händelse som ägt rum i deras verksamhet. Tidigare upplevelser och erfarenheter påverkar enligt Sommer (2007) de ”filter” som pedagoger använder när de ser på barn och i vårt fall de observationer vi videofilmat. Lökken m.fl. (2008) använder liknelsen ”glasögon”, genom vilka pedagogen ser på barnet och hävdar att den bild vuxna ser avspeglas i hur läraren tänker samt agerar gentemot det. Det går att tolka att pedagogerna från Solens förskola använde de erfarenheter de har av en liknande situation för att tolka Noahs beteende. De berättar att de länge själv var fast i ett sätt att se på ett visst barn och att det var först när Maria läst en avhandling i ämnet som de öppnade sina ögon för vad de faktiskt gjorde; tillskrev barnet en roll. Det uppstod, som Andersson (2007) i sin avhandling kallar det, en identitetsförmedling. Vid samtalet med Maria och Ingrid lyser det påtagligt igenom att de anser att Sara och Klara från Regnbågen tillskriver Noah en roll. Samtidigt lyfter Maria själv att ”…den bild som vuxna väljer att ha av barnen avspeglas i hur sedan läraren tänker samt agerar gentemot dem” (Maria, 2010-09-07).

Avslutningsvis kan vi fastställa att alla studiens informanter någon gång utgår ifrån

sammanhanget när de försöker förstå de av oss utvalda konfliktsituationerna. Pedagogerna från Solens förskola tolkar enligt oss observationerna, med situationen som utgångspunkt, i båda fallen samtidigt som lärarna på Regnbågens förskola utgår ifrån det enskilda barnet och dess egenskaper samt roll i konflikten när de samtalar om observationen från sin egen verksamhet. Däremot har de situationen som utgångspunkt i diskussionen kring den observation som filmats på Solens förskola. Kan det, som Maria och Ingrid framhåller, vara så att Sara och Klara

tillskriver Noah en roll och därför har svårare att utgå ifrån kontexten i observationen från den egna verksamheten?

6 DISKUSSION

I följande kapitel diskuterar, reflekterar samt kritiskt granskar vi vår studie. Vi lyfter också en del frågor som väckts under arbetets gång som vi anser skulle kunna leda till vidare undersökningar. Avslutningsvis diskuterar vi kort vad examensarbetet har kommit att ha för betydelse för vår framtida yrkesroll.

6.1 Metoddiskussion

Användandet av intervjuer och videoobservationer som metod för vår studie bedömer vi personligen har varit ett bra beslut. Genom dessa val erhöll vi svar på det vi gav oss ut för att undersöka. Vi anser att syftet med undersökningen uppfylldes då vi genom de vetenskapliga metoder vi valde har fått en tydlig uppfattning kring pedagogernas barnsyn i samband med de konfliktsituationer som ägde rum mellan barnen i deras dagliga verksamhet.

Videoinspelningarna utgjorde grunden för samtal och reflektion kring de händelser som observerats. Vissa sekvenser spelades upp flera gånger och bidrog till diskussioner kring olika handlingsalternativ. Vi hävdar att arbetssättet fångade sådant som annars lätt hade fallit bort i vanliga textbaserade observationer, något som vi även fick bekräftat av informanterna i våra samtal med dem. Genom denna metod har både vi och de verksamma pedagogerna kunnat få syn på barnens samt de vuxnas handlande och görande. Informanterna har under sina

diskussionsmöten fått möjlighet att reflektera över sina handlingar och de insåg alla hur viktigt det är att verkligen se vad som pågår i en given situation. Förskollärarna har som Wallin (2003) uttrycker verkligen kunnat syna sig själv och på det sättet upptäcka vilken påverkan på barnen deras agerande leder till. Vi anser dessutom att vårt val att filma på Regnbågens förskola ett par dagar för att låta barnen bekanta sig med kameran var bra. På så vis blev observationen inte störd av barnens intresse för denna. På Solens förskola var barnen vana vid att bli filmade, trots det ställer vi oss dock kritiska till vårt avgörande att inte låta också de barnen bekanta sig med både kameran och regissörerna bakom den. Vi märkte ett betydligt större intresse kring oss och vårt filmande än på Regnbågen. Kanske kan det bero på att barnen där inte var vana vid att det var just vi som observerade?

Vi genomförde även intervjuer i en avslappnad form vilka vi valde att kalla för

diskussionsmöten. Dessa grundades på samtal kring de videoobservationer vi har gjort i de båda verksamheterna. Utifrån dem utformade vi intervjufrågor som diskret flätades in i samtalen som till största delen styrdes av informanterna. Genom att utgå ifrån observationerna anser vi att pedagogernas argument och tankar kring sin barnsyn framkom på ett tydligt sätt. Vi tror också att metoden inte bara gav oss svar på våra frågor utan att den dessutom gav pedagogerna en

möjlighet att reflektera kring sitt eget handlande. Reflektioner som i sin tur ytterligare bidrog till att vi fick en förståelse för deras barnsyn. Vi menar också att vårt val att låta informanterna ta del av båda observationerna har bidragit till ett bredare underlag för vår analys. På så vis fick vi också ta del av de tankar som inte rör endast barnen i den egna verksamheten utan också bilden av barn i allmänhet.

Genom att kombinera observationer och intervjuer har vi på ett enkelt sätt kunnat jämföra handlingar med det pedagogerna har sagt vilket enligt vårt tycke åskådliggör resultatet på ett tydligt sätt samt gör texten levande och lätt att ta till sig.

Med hjälp av diktafon kunde vi lätt fånga allt som sades, utan att behöva tänka på att skriva ned allt. Detta anser vi var ett bra sätt att arbeta på främst eftersom det möjliggjorde för oss att visa betydligt större synligt intresse för pedagogerna och det som sades än vad som annars varit fallet. Vi kunde istället studera ansiktsuttryck samt koncentrera oss på våra egna känslor, som uppstod under våra diskussionsmöten. I efterhand kan vi dock ställa oss frågande till varför vi inte valde att videofilma även dessa tillfällen. Efter analysen av observationerna tedde sig transkriberingen av diskussionsmötena svår eftersom att vi då enbart hade tillgång till ljud och inte som i videoobservationerna både ljud och bild.

Urvalet till undersökningen utgjordes av fyra professionella och verksamma pedagoger som intervjuades samt observerades i sitt dagliga arbete tillsammans med sina barngrupper. Av praktiska skäl valdes de två förskolor där vi tidigare genomfört vår praktik i lärarutbildningen. Även valet av pedagoger grundades på att vi tidigare varit i kontakt med dem. Vi anser att dessa

tidigare. Av etiska skäl har vi inte namngett vare sig förskolorna eller informanterna med deras faktiska namn utan har använt fingerade sådana. Det var också viktigt för oss att informera pedagogerna om att de när som helst kunde avbryta samt att de skulle förbli anonyma. Informanterna uppskattade detta och vi tror att det kunnat bidra till att de kände sig bekväma med att uttrycka sig i diskussioner och därtill även i handling.

Enda nackdelen som vi har upplevt under studiens gång och även i våra tidigare arbeten är att de av oss valda arbetssätten är otroligt tidskrävande. Det tog oss lång tid att utföra själva videofilmandet, då vi ville få syn på specifika konfliktsituationer som ägde rum mellan barnen. Dessa i sin tur var tvungna att sammanställas för att utgöra grunden för våra gemensamma diskussionsmöten med våra deltagande informanter. Inte minst krävdes det en lång process kring bearbetningen av de inspelade samtalen. Möjligen kan detta bero på att vi ännu inte är vana att arbeta på detta sätt? Kanske krävs det fler än några få tillfällen för att finna den röda tråden i arbetet på ett snabbare sätt än vad som nu blev fallet? Eventuellt kommer det dessutom avsevärt mer naturligt, när man fortsätter att jobba på detta vis och har gjort det ett tag? Samtidigt tycker vi att dessa metodval var givande och har gett oss svar på det vi gav oss ut för att undersöka.

6.2 Resultatdiskussion

Frågeställningarna var följande:

Hur resonerar pedagoger på två olika förskolor kring de av oss utvalda konfliktsituationer som utspelar sig mellan barnen på respektive förskola?

Vilken barnsyn återspeglas i pedagogernas utsagor i samband med de specifika situationerna?

Våra resultat i denna studie visar, som vi redogjort för i vår analys, att det i den undersökta gruppen pedagoger främst finns en bild av barnet som kompetent även om bilden av det

bristfälliga och inkompetenta barnet gör sig påmind vid enstaka tillfällen och då i de diskussioner som var kopplade till den egna verksamheten. Ur resultatet är det alltså möjligt att förstå att bilden av barn som fattiga och behövande har en direkt koppling till tidigare uppfattningar om ett

barns egenskaper. Vi fann det intressant att det verkade vara lättare att relatera till barn som kompetenta i de fall då pedagogerna inte kände barnen. Kan det vara så att de erfarenheter pedagogerna har av barnen så starkt färgar deras resonerande samt agerande i förhållande till barnen i den egna verksamheten? I relation till de teoretiska verktyg som använts i den här studien är det så att det filter, eller de glasögon genom vilka pedagogerna ser på barnen påverkar deras bild av dem, vilket styrks av de slutsatser vi drar. Att se genom de glasögon som ger en bild av det kompetenta barnet verkar dock enklare då barnen är okända för pedagogerna.

Under arbetet med den här studien har det blivit tydligt för oss att observation som verktyg för reflektion är en förutsättning för att verksamma pedagoger själv ska få en klar uppfattning av sin barnsyn. Vi har tidigare tagit upp betydelsen av reflektion och hävdar i anslutning till vårt arbete att den gemensamma reflektionen som vi skapat bidragit till att de deltagande informanterna liksom vi erhållit en tydlig tolkning av pedagogernas faktiska bild av barn. En bild som har direkt inverkan på hur vuxna bemöter och talar om barn. Viktigt att ha i åtanke är att samtliga intervjuade var kvinnor vilket möjligtvis kan ha påverkat resultatet. I undersökningen valde vi att enbart intervjua samt observera utbildade förskollärare eftersom att vi ville skapa en gemensam utgångspunkt. Vi kan dock inte låta bli att undra om resultatet sett annorlunda ut om vi valt informanter med olika utbildningsbakgrund? Vi kan heller inte uttala oss om hur övriga pedagoger i verksamheterna ställer sig till vårt studerade ämne. Något som med största sannolikhet också påverkat resultatet i vår undersökning är de videofilmade konfliktsituationer som valdes ut. Hade samma barnsyn förmedlats om det varit andra situationer eller framförallt andra barn som presenterats? Valen av dessa videoobservationer grundades till största del på dess tydlighets samt förmåga att visa hela konfliktsituationen. Ändå kan vi inte låta bli att undra hur det blev så att det i båda observationerna var pojkar som utgjorde huvudrollen? Var det så att vi omedvetet fokuserade på dem när vi filmade? Var deras konflikter mer synliga för oss som observatörer? Vilka konsekvenser dessa val har haft för vår studie kan vi bara spekulera i. Vad vi däremot kan konstatera är att det med största sannolikhet faktiskt haft betydelse för vårt resultat.

Såhär i efterhand ställer vi oss också kritiska till vår egen objektivitet och vill belysa att de slutsatser som vi dragit i vårt arbete inte enbart bygger på den empiri som vi samlat eller den

Något som ingen forskare enligt oss någonsin kan frångå. Vi har självklart haft som ambition att vara så neutrala som möjligt samtidigt som det är vi som genom aktiva val av teoretiskt ramverk samt urvalsgrupp format arbetet med vår undersökning.

Efter våra observationer, diskussioner samt reflektioner kring vårt examensarbete inser vi att vi är långt ifrån färdiga pedagoger, vi befinner oss istället sannolikt i början på något nytt. Vi är uppfyllda av frågor som vi är nyfikna på att jobba vidare med och ser också fram emot att göra det. Just nu känns det som att vi båda vet vilket håll vi strävar mot i det pedagogiska arbetet, men vad det blir ”längst med vägen” kan vi inte veta helt säkert. Det är just det som exempelvis Åberg (2005) tycker är mest spännande. Att inte i förväg veta, utan istället undra, ”vad det kan bli” är en stark drivkraft som vi hoppas kommer att leda oss i vårt framtida arbete. Vi önskar också få bära med oss bilden av barnet som den blivande vuxna och därmed bilden av framtidens möjligheter. Barn är individer och måste ses på olika och komplexa sätt. Därför krävs det av oss en reflekterande inställning i vårt dagliga arbete med dagens barn. Vi måste komma förbli våra redan etablerade föreställningar och se varje barn på nytt varje dag i varje ny situation. Är de bara medvetna om att deras röster blir hörda och får en positiv uppföljning sker lärandet på ett lustfyllt sätt. I samband med detta vill vi avslutningsvis citera Skolverkets rapport Delaktighet och inflytande; ”Att lära lustfyllt är att lära för livet” (2010-09-02).

Referenser

Litteratur

Bengtsson, Jan (2001). Sammanflätningar: Husserls och Merleau-Pontys fenomenologi. Göteborg: Daidalos

Benn, Siv (2003). Att upptäcka barns lärandeprocess. Johansson, Eva &Pramling Samuelsson, Ingrid (red.). Förskolan - Barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet. Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.). Förskolan - Barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Dovemark, Marianne (2006). Etnografi som forskningsansats. I Dimenäs, Jan (red.) Lära till lärare: att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber

Gars, Christina (2006). Utvecklingssamtal: en berättelse om barn, föräldrar och förskollärare. Stockholm: HLS förlag

Høiby, H, Levin, M, Thulin, A (2007). Tillsammans mot mobbing, Klassmötet- en grund för trivsel. Nacka: Repro 8 AB

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009), Små barnsdelaktighet och inflytande- några perspektiv. Stockholm: Liber

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.). Förskolan - Barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Eva. (2001). Små barns etik. Stockholm: Liber

Johansson, Eva. (2003). Möten för lärande – Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm: Skolverket.

Jonstoij, Tove (2000). Barn med rätt att lära – perspektiv på förskolans läroplan.

Jonstoij, Tove & Tolgraven, Åsa (2001), Hundra sätt att tänka – om Reggio Emilias filosofi, Sveriges utbildningsradio AB.

Juul, Jesper & Jensen, Helle. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld . 1. uppl. Stockholm: Runa

Kihlström, Sonja (2007). Fenomenografi som forskningsansats i Dimenäs, J. (red.). (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber

Kimber, Birgitta (2009). Att stå ut med busungar. Solna: Gleerups Utbildning AB

Kolfjord, Ingela (2009). Konflikthantering i skolan. Kamratmedling framför nolltolerans. Malmö: Bokbox

Kullberg, Birgitta. (1996). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Lind, Lene. (1995). Närhet, känslor, utveckling: om samspel pedagoger - barn- föräldrar. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning

Litteratur

Lindahl, Maritha (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur

Løkken, G, Haugen, S, Röthle, M (2008). Småbarnspedagogik- Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Nacka: Liber

Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Maltén, Arne. (1998). Kommunikation och konflikthantering – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception (C. Smith, övers.). New York, London: Routledge.

Merleau-Ponty, Maurice (1999). Kroppens fenomenoligi. Göteborg: Daidalos

Nordin Hultman, Elisabeth. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, Ingrid & Lindahl Marita (1999). Att förstå det lilla barnets värld med videons hjälp. Stockholm. Liber

Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil. (2000). Observera mera! Lund: Studentlitteratur

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologiska fasetter. Stockholm: Liber

Sommer, Dion (2007). Barndomspsykologi- Utveckling i en förändrad värld. Stockholm: Runa Stockholm: Sveriges utbildningsradio.

Wahlström, Gunilla O. (1996). Hantera konflikter - men hur? Metodbok för pedagoger . 1. uppl. Hässelby: Runa

Wehner- Godeé, Christina. (2000). Att fånga lärandet - Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Stockholm: Liber

Åberg, Ann, Lenz Taguchi, Hillevi (2005) Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber

Öhman, M. (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber

Webbsidor

Andersson, Fia (2007) Att utmana erfarenheter: Kunskapsutveckling i en forskningscirkel

http://202.198.141.77/upload/soft/0-article/+++++01/102.pdf

Tillgänglig på nätet 2010-09-10

Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Det kompetenta barnet.

http://www.ped.gu.se/users/pramling/early/kompetenta.htmlTillgänglig på nätet 2010-09-15

Skolverket (2009) Barn och grupper i förskolan.

http://www.skolverket.se/sb/d/1664#paragraphAnchor0 Tillgänglig på nätet 2010-05-30

Skolverket (2008). Demokrati och inflytande.

http://www.skolverket.se/sb/d/2215 Tillgänglig på nätet 2010-09-02

Vetenskapsrådet. Vad är god forskningssed?

http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000334/god_forskningssed_3.pdf

Bilaga 1