Se barnet på nytt varje dag

Lärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Se barnet på nytt varje dag”

En studie om den barnsyn som pedagoger förmedlar i samtal kring två specifika konfliktsituationer

See the child anew every day

Aleksandra Meller Bielecki

Johanna Ljungdahl Larsson

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Abstract

Bielecki Meller, A & Larsson Ljungdahl, J (2010). Se barnet på nytt varje dag. Malmö: Lärarutbildning: Malmö högskola

Detta examensarbete handlar om synen på barn som fyra pedagoger från två olika förskolor förmedlar i samband med samtal kring videoobservationer från de båda verksamheterna. Syftet med studien var att ta del av våra informanters tankegångar och resonemang kring de av oss utvalda konfliktsituationer som ägde rum mellan barnen samt synliggöra vilka bilder av barn lärarna ger uttryck för i dessa diskussioner. Undersökningens frågeställningar var följande: Hur resonerar pedagoger på två olika förskolor kring de av oss utvalda konfliktsituationer som utspelar sig mellan barnen på respektive förskola? Vilken barnsyn återspeglas i pedagogernas utsagor i samband med de specifika situationerna? De metoder som vi valde var videoobservationer av barnen i deras dagliga miljö. Observationerna utgjorde sedan grunden för diskussionsmötena, där vi samtalade med pedagogerna kring de av oss utvalda konfliktsituationerna. Vårt teoretiska ramverk består av Merleau-Pontys livsvärldsperspektiv och teori om den levda kroppen samt Dion Sommers resonemang om den senmoderna barndomen. Ur vår empiri kan man utläsa att våra informanter återger en bild av barnet som rikt och kompetent med inneboende möjligheter att söka och erövra nya kunskaper. Trots det pekar en del inslag både vid observationer samt intervjuer fortfarande på en bild av det inkompetenta barnet.

Förord

Arbetet med studien har pågått under en längre tid och löpt över kurserna den forskande läraren och examensarbete. På så vis har det varit en lång process samtidigt som det funnits tid för eftertanke samt reflektion.

Vi var båda närvarande vid alla intervjuer och videoobservationer och vi arbetade också tillsammans med transkriberingen av dessa. Under studiens gång har vi också träffats vid ett flertal tillfällen för att genom gemensam diskussion och reflektion planera för vidare arbete. Vi anser dessutom att vi båda varit delaktiga i textens samtliga delar då vi arbetat på ett sätt som inneburit ständiga utbyten av utkast. Vårt sätt att närma oss skrivandet har varit att i första hand författa en text som fokuserar på innehåll för att sedan, genom otaliga redigeringar av oss båda, slutligen resultera i den färdiga uppsatsen.

Innehållsförteckning

1 Introduktion till problemområdet

9

1.2 Syfte och frågeställningar 10

1.3 Begreppsförklaringar 10

1.3.1 Konfliktbegreppet 10

1.3.2 Barnsyn 11

2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning

13

2.1 Livsvärldsperspektiv och den levda kroppen 13

2.2 Den senmoderna barndomen 14

2.3 Tidigare forskning 15

2.3. Betydelsen av reflektion 16

2.3.2 Olika sätt att se på barn 16

2.3.2.1 Den omvända synen på barn 17

2.2.3 Att förstå barn i sin kontext 19

3 Metod

22

3.1 Etnografisk ansats 22

3.2 Metodval och tillvägagångssätt 22

3.3 Observation och videoobservation 23

3.3.1 Genomförande av videoobservationer 23 3.4 Intervjuer/Diskussionsmöten 24 3.4.1 Genomförande av intervjuer 25 3.5 Urval 25 3.6 Forskningsetiska överväganden 26

4 Presentation av empirin

28

4.1 Pedagogers syn på konflikter 28

4.2 Du får sitta här till du blir snäll 29

4.2.2 Diskussionsmöte 2 33

4.3 Man får inte slåss 34

4.3.1 Diskussionsmöte 3 35

4.3.2 Diskussionsmöte 4 37

5 Analys

38

5.1 Konflikter - en del av livet 39

5.2 Se barnet på nytt i varje ny situation 41

5.3 Barnet som aktivt och kompetent i sitt eget lärande 44 5.4 Barnet som bristfälligt och behövande

- en bild som än idag finns kvar 44

5.5 Barnet som en del av ett sammanhang 45

6 Diskussion

48

Referenser

53

Bilagor

57

1 Introduktion till problemområdet

Varje tid, varje tankesystem och varje person har sin egen syn på vad ett barn är, som i sin tur leder till föreställningar som färgar vårt handlande antingen de är medvetna eller inte. Jonstoij & Tolgraven (2001) menar att om vi föreställer oss barn som rika och kunniga så bemöter vi dem annorlunda än om vi ser dem som sårbara och i behov av ständig stöttning.

Under vår utbildning har vi vid flera tillfällen erfarit att verksamma pedagogers barnsyn påverkar bemötandet av den enskilde individen. I konfliktsituationer har vi upprepade gånger upplevt att förutbestämda bilder av barn får konsekvenser för hur olika tvister hanteras samt hur de vuxna väljer att både se på samt agerar gentemot respektive barn. Att det har stor betydelse vad lärare genom sin barnsyn förmedlar till barn samt hur de förhåller sig till dem är en återkommande tanke som genomsyrar stor del av den litteratur vi tagit del av i samband med vår utbildning. Det är också något som betonas i läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Lärarförbundet, 2006) och därför ytterst relevant för vår framtida yrke. Som föräldrar samt blivande pedagoger anser vi att

reflektion kring barnsyn är betydelsefullt eftersom lärares bemötande samt handlande emot barnen är avgörande i deras utveckling.

De upplevelser vi haft styrks av Gars (2006) som hävdar att då barnens beteende inte passar in i verksamhetens mönster är det barnen som ifrågasätts, inte mönstret. Kraven på anpassning blir starkare än att se till de enskilda individerna. Om de inte finner sig tillrätta i de platser och med den organisatoriska tidsordning som de tilldelas, så leder det sällan till reflektion över det schema som pedagoger ibland så strikt ställer upp. Istället är det än en gång barnen som granskas, och problemen förläggs hos dem. Återigen kan vi konstatera att även vi har mötts av sådana resonemang ute på våra praktikplatser och ser en stor problematik i detta liksom Nordin Hultman (2004) som anser att barn blir i de miljöer de vistas i. Innebär det då att inga barn är exempelvis bråkiga eller jobbiga och att det istället är lärarnas barnsyn som i själva verket hjälper till att skapa dessa negativa roller?

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete var att genom diskussionsmöten med fyra förskollärare ta del av deras tankegångar och resonemang kring de av oss utvalda konfliktsituationerna som ägde rum mellan barnen på respektive förskola. Vår ambition var att med hjälp av våra videofilmade observationer synliggöra vilken barnsyn pedagogerna gav uttryck för.

Följande frågeställningar har legat till grund för vår uppsats:

 Hur resonerar pedagoger på två olika förskolor kring de av oss utvalda konfliktsituationer som utspelar sig mellan barnen på respektive förskola?

 Vilken barnsyn återspeglas i pedagogernas utsagor i samband med de specifika situationerna?

1.3 Begreppsförklaringar

I det här avsnittet förtydligas två av de begrepp som är relevanta för den här studien. Avsikten är att du som läsare ska få större förståelse för vår tolkning av dessa begrepp som i viss mån utgör nyckelord i vår undersökning.

1.3.1 Konfliktbegreppet

Ordet konflikt används i vår studie för att benämna de specifika situationer där barnen inte kommer överens med varandra i den dagliga verksamheten.

Maltén (1998) skriver att ordet konflikt härstammar från latinets conflictus som han i sin tur väljer att förklara som en ”tvist, motsättning eller sammanstötning.” (s.145). Se även deBono (1986), Lewin (1951), Deutsch (1973) som tolkar begreppet på liknande sätt.

Läroplanen för förskolan, Lpfö98, lyfter vikten av att i förskolan stäva efter att ” varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (Lärarförbundet, 2006).

Dessa påståenden kan enligt Wahlström (1996) tolkas som att förskolan ska lägga grunden och skapa förutsättningar för att barnen skall kunna utvecklas till att fungera individuellt och i samspel med andra barn och vuxna. I det här samarbetet ska barnen lära sig att förstå rättigheter, skyldigheter och att hantera konflikter. Pedagogen, påstår Johansson (2001) har det yttersta ansvaret att i förskolan förmedla dessa värden och normer.

Maltén (1998) ställer sig dock frågande hur man som lärare uppnår de ovannämnda målen. Han skriver att ett stort antal vuxna ser konflikter som något obehagligt samt att de ofta väljer att förtränga dem. I sin forskning kommer han fram till att många upplever sammanstötningar som negativa samt något som bör undvikas. Det råder konflikträdsla och den rädde hävdar att det uppstår misstro och osäkerhet. En sådan syn på problematiken fungerar enligt Öhman (2003) som ett hinder för ett målinriktat arbete. Hon påpekar hur viktigt det är att pedagoger ser

konfliktsituationer som lärtillfällen både för barnen och för sig själv (a.a). Om pedagoger väljer att se möjligheter samt vågar möta problemen på ett konstruktivt sätt kan en sådan oenighet rent av vara av godo. Även Lind (1995) anser det betydelsefullt att lärare i förskolan inte är

konflikträdda, utan går in och sätter ord på känslor samt visar att det inte alls är farligt med motsättningar utan att de är en naturlig del av livet. Maltén (1998) lyfter fram att tvister är oundvikliga i våra liv och att det därför också är oundvikligt att lära från dem.

1.3.2 Barnsyn

Begreppet barnsyn syftar i vår undersökning på hur de enskilda informanterna tänker och talar om barnet.

Sommer (2005) hävdar att människor i allmänhet har en föreställning om vad som är rätt och fel, så även om hur ett barn skall eller bör vara. Dessa värderingar väljer han att kalla för en viss syn på barn. Bjervås (2003) resonerar däremot att barnsyn inte endast är något som formuleras i ord utan att det alltid får ett konkret uttryck i mer eller mindre medvetna handlingar från lärarnas sida. Författaren hävdar dessutom att lärarna har positiva samt negativa förväntningar på barnet och skapar till följd därav ett sammanhang som tar till vara eller begränsar de kvalitéer och potentialer som pedagogen tillskriver barnet. Hon understryker betydelsen av att varje lärare

medvetet bör reflektera över sin barnsyn och att vuxna måste frigöra sig från gamla föreställningar, att barn inte är på ett visst sätt bara för att de är barn.

Det finns olika sätt att se på barnen. Vi väljer dock att gå igenom dessa synsätt mer ingående under avsnittet ”Tidigare forskning”.

2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning

Under denna rubrik kommer vi att beskriva våra teoretiska utgångspunkter som består av Merleau-Pontys (1908-1961) livsvärldsperspektiv och teori om den levda kroppen samt Dion Sommers (1948) teori om den senmoderna barndomen. Dessa teorier anser vi vara betydelsefulla för vår studie och relevansen för dessa presenteras i följande kapitel.

2.1 Livsvärldsperspektiv och den levda kroppen

För att tolka hur våra informanter resonerar kring barnen i de utvalda konfliktsituationerna har vi tagit utgångspunkt i ett livsvärldsperspektiv, främst inspirerat av Merleau-Pontys (1999) teori om den levda kroppen.

Maurice Merleau-Ponty levde och verkade under första halvan av 1900-talet, 1908-1961. Han studerade gestaltpsykologi och fenomenologi och var vid sin död professor i filosofi. Han var inspirerad av bland annat Husserl (1859-1938) och Sartre (1905-1980) och utformade en rad teser. Vi har tagit avstamp i teorierna om livsvärlden och den levda kroppen (Merleau-Ponty, 1962). Forskaren påstår att människor upplever världen genom sin levda kropp och att de aldrig kan undslippa livsvärlden eftersom den är ständigt närvarande i deras upplevelser, i det de säger, gör och erfar. Genom kroppen gestaltas även människors levda erfarenheter, gester,

ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck (a.a). Enligt Bengtsson (2001) hävdar Merleau-Ponty också att människan alltid befinner sig i en värld som hon är så förtrogen med

att hon tar den för given samt att livsvärlden är en förutsättning för meningsfulla

kunskapsaktiviteter. Livsvärlden är egentligen allt som finns omkring oss, vi är delar av den, påverkar och påverkas av den (a.a).

Teorin används i vår studie för att förstå barn och erbjuder ett holistiskt sätt att se på individen, som gör att vi kan förstå och förhålla oss till pedagogernas resonemang på ett sätt som också kan

och världen, mellan det förflutna, nuet och framtiden, som en ständigt pågående interaktiv helhet (Merleau-Ponty, 1999). Med detta synsätt kan vi när vi observerar samt senare samtalar med pedagogerna förstå att barn är intersubjektiva, att de som författaren beskriver har förmåga att möta och delta i varandras världar samt att erfara mening tillsammans (a.a). Vi anser i likhet med Merleau-Ponty (1999) att det delvis är i människors möten som konflikter kan uppstå och ofta tar form och uttrycks kroppsligt i handling.

Enligt Merleau-Pontys (1962) teori om livsvärlden samt vårt sätt att använda den, bör vuxna förstå barnet i ett sammanhang, där alla inblandade parter deltar med sitt eget sätt att faktiskt vara i världen. Det är viktigt för verksamma pedagoger att lyssna till det barn verbalt uttrycker, men även tolka barnens konflikter som gestaltas i kroppen. Dessutom är det en återkommande tes i forskarens (a.a) texter att inte heller glömma att människan alltid befinner sig i en kontext. I vårt fall ingår barnen i förskolans kontext, de samspelar med olika kamrater, vuxna och i många olika situationer. Genom att koppla samman teorin om livsvärlden med teorin om den levda kroppen vill Merleau-Ponty understryka människans, kroppens, förbindelse med omvärlden som intersubjektivt. Han förenar kropp och själ till en sammanflätad enhet (Bengtsson, 2001). Allt detta har sin specifika mening för barnet samtidigt som vuxna behöver förstå de situationer där barnen befinner sig och barns existens för att förstå konflikter barn emellan som uppstår i den dagliga verksamheten.

Förskolan är en stor del av många barns livsvärld där pedagoger har ett stort ansvar i att närma sig och förstå dessa. Eftersom att barn enligt ovanstående teori upplever världen genom sin kropp borde pedagoger möta hela barnet med dess sinnlighet, tänkande och kroppslighet. Hur barn upplever sin omvärld och vad som sker i mötet med andra barn och pedagoger blir på så vis väsentligt.

2.2 Den senmoderna barndomen

För att tyda den bild av barn som pedagogerna genom våra diskussionsmöten delger oss har vi valt att låta Dion Sommers teori om den senmoderna barndomen komplettera Merleau-Pontys tes

om livsvärlden samt den levda kroppen. Sommer (2007) talar om en förändrad barndom i ett senmodernt samhälle. Författaren väljer att lyfta fram två perspektiv kring det han kallar den ”senmoderna barndomen” (a.a). Det som i störst avseende genomsyrar hans texter är bilden av barn som kompetenta. Dock inte mer än deras omgivning och relationer ger dem möjlighet till. Parallellt framhävs en övertygelse att barndomspsykologisk kunskap alltid måste ses mot bakgrund av det historiska, sociala samt kulturella sammanhang som ”…den har sitt ursprung och är inlagrad i.” (a.a, s.25). En teori, hävdar Sommer (2007) bör aldrig som utgångspunkt och utan handfasta belägg framställas som giltig i alla tider, för alla människor och i alla samhällen och kulturer. En tanke som ytterligare understryker vikten av att förstå barn och barndom i ett sammanhang och mot den historiska samt kulturella bakgrund som finns.

För att förstå dagens barn blir det således väsentligt att begrunda det samhälle som de växer upp i samt den förändring av samhället som hela tiden sker. Enligt Sommer (2007) är det därför också relevant för verksamma pedagoger att reflektera över sin barnsyn. Har den förändrats liksom barnen? Vilket filter väljer den som tittar för att se, tolka samt förstå barn av idag? Det faktum som Sommer så starkt förespråkar, att samhället förändrar barnen samtidigt som barnen

förändrar samhället ligger i linje med livsvärldsbegreppet (Merleau-Ponty, 1999) som är allt som finns omkring oss, vi är delar av den, påverkar och påverkas av den. Vi anser att de historiska samt kulturella perspektiv som Sommer lyfter fram kompletterar Merleau-Pontys

livsvärldsbegrepp och ger oss ett värdefullt holistiskt perspektiv som skapar grund för en helhetssyn på barn. Teorin erbjuder förutom det situationsbundna och kontextuella perspektivet också en möjlighet att gå utanför nuet och tolka det som sker utifrån de erfarenheter och

upplevelser som alla människor har bakom sig.

2.3 Tidigare forskning

I detta kapitel redogör vi för den reflekterande barnsynen, olika bilder av barn, som innefattar det kompetenta respektive det inkompetenta barnet samt vikten av att förstå barn i sin kontext.

2.3.1 Betydelsen av reflektion

Wallin (2006) hävdar att synen på barnet är synen av den blivande vuxna och därmed också av framtidens möjligheter. Barn, som individer måste enligt henne ses på olika och komplexa sätt. Trots detta förbehåll finns det generella föreställningar om barn som färgar vårt handlande antingen de är medvetna eller inte. Lökken m.fl. (2008) påstår att lärare bör reflektera över sin barnsyn, vilket är ett par av de ”glasögon” varigenom pedagogen ser på barnet.

Även Benn (2003) i sin hänvisning till Rinaldi som arbetar inom Reggio Emilia i Italien anser att lärare gemensamt borde diskutera sin barnsyn och försöka ”se barnet på nytt varje dag”. Detta förhållningssätt leder till att man som pedagog kommer förbi sina redan etablerade bilder och förutfattade meningar av barn i varje ny situation.

Kimber (2009) visar dock i sin forskning att ofta då barn uppträder avvikande eller då deras beteende inte passar in i verksamhetens mönster, är det barnen som ifrågasätts, inte mönstret. De beskrivs ofta i negativa termer, såsom aggressiv, rastlös eller bråkig. Det uppstår som Andersson (2007) i sin avhandling kallar, identitetsförmedling. Då man gång på gång beskriver ett barn på ett visst sätt blir det till slut svårt för barnet att värja sig mot denna beskrivning, som i sin tur påverkar barnets identitet. Självklart påverkas också de andra vuxna av den beskrivningen och förhåller sig till den som den vore sann. Vidare hävdar även Gars (2006) att om barnen inte finner sig tillrätta i de platser och med den tidsordning som de tilldelas i sina verksamheter, så leder det sällan till reflektion över det schema som pedagoger så strikt ställer upp. Istället är det barnen som granskas, och problemen förläggs återigen hos dem. Det trots det faktum att barnet enligt Sommer (2007) är starkt beroende av det konkreta och sociala sammanhang som det vistas i och att det som nämns ovan är pedagoger i förskolan som ytterst skapar dessa sammanhang, vilket är ännu ett argument för att vuxna verkligen bör reflektera över sin barnsyn.

2.3.2 Olika sätt att se på barnet

Nordin-Hultman (2004) hävdar att ett sätt att se på barnen är att de hela tiden behöver förbättras samt utvecklas. Här är det enligt författaren barnens svagheter och brister som ligger i fokus och som är avgörande för hur pedagogen handlar gentemot dem. Det hon lyfter är bilden av det

inkompetenta barnet som är i behov av andra (a.a). Å andra sidan talar Bjervås (2003) om ett kompetent barn, se även exempelvis Jonstoij (2000) och Wallin (2003). De lyfter alla bilden av barnet som aktivt kunskapssökande och med en inneboende vilja att lära. Sommer (2007) vill förtydliga att det paradigm som berör det kompetenta barnet främst handlar om att

kommunikationen mellan vuxna och barn har förändrats och alltså inte att vuxnas roll har

försvagats. Något som missförståtts av många (a.a). Det blir på så vis viktigt i reflektionen kring bilder av barn och barnsyn att redogöra för tolkningen av de olika begreppen vilket vi gör längre fram i kapitlet.

2.3.2.1 Den omvända synen på barn

Det inkompetenta barnet eller barnet som novis har i forskning beskrivits på en rad olika sätt. En vanlig uppfattning hävdar Lökken m.fl. (2008) är synen på barnet som ett oskrivet blad vilket ska fyllas med kunskap. I det antagandet påstår författaren att det underförstått förmedlas ett

förhållningssätt till barn som beroende av kunskapsförmedling (a.a). I relation till det välkända ”tabula rasa”- argumentet, som beskrivs ovan, skriver Sommer (2007) att det går att spåra en uppfattning om barn som ”…ingenting annat än en mottagare som passivt låter miljöns penna skriva in personligheten på livets blad” (s.47). Beroende, svaga och behövande barn är något som också Johansson & Pramling Samuelsson (2003) lyfter fram i samband med en förändrad syn på kunskap och hävdar i anknytning till beskrivningen att det sedan 60-talet skapats en helt omvänd syn på barn i förskolan, som kompetenta. Parallellt ställer författarna sig frågande till om verksamma pedagoger verkligen tagit till sig förändringen rent praktiskt (a.a)?

Nordin-Hultman (2004) beskriver i sin forskning att bristtänkandet i svensk förskoletradition är tydligt, vilket kan leda till att pedagoger blundar för barns olika uttryck och kompetenser. Johannesen & Sandvik (2009) som i första hand undersöker norska förhållanden hävdar att samma sätt att tänka har dominerat i förskolorna även där sedan decennier tillbaka. Sommer (2007) varnar i sin tur för att en, som han kallar det, traditionell syn på barn, sällan stämmer överens med ”barnet av idag”.

Traditionella tankesätt utmanas eftersom de grundar sig på föreställningar om ”familjen och barndomen av igår”. (Sommer, 2007, s.77)

Det framgår att betydelsen av årtionden med ändrade barndomsvillkor har ställt verksamma pedagoger inför en tuff utmaning, nämligen att tränga undan de föreställningar om barn som rotats sedan långt tillbaka. Samtidigt vill han belysa det faktum att den bild av barnet som bristfälligt, fattigt samt behövande, vilken länge funnits och kommit till uttryck både i

institutionernas värld och i familjernas inte längre går att applicera på verksamheten eftersom att läroplanen för förskolan, Lpfö 98, framhåller tron på det kompetenta barnet (Sommer, 2007).

Denna uppfattning av barnet som kompetent har enligt Bjervås (2003), blivit ett väldigt vanligt förekommande begrepp som pedagoger använder sig av i förskolans värld när de beskriver barnet i verksamheten. Även Johannesen & Sandvik (2009) poängterar att termen det kompetenta barnet är väldigt populär och används flitigt i lärares samtal om barn. Samtidigt lyfter de att det först är på senare år som begreppet hittat sin väg in i facklitteraturen (a.a). Begreppet syftar enligt Jonstoij (2000) till ett barn som är aktivt, kompetent och som ivrigt engagerar sig i sin omgivning, ett som både kan och vet. Hon återger dessutom en bild av ett rikt barn som pedagoger möter och inte, som i fallet det inkompetenta barnet, ett tomt ark som saknar några som helst förmågor att uttrycka sig. Av samma anledning anser Bjervås (2003) att de vuxna bör reflektera samt ställa sig frågor som: Vilka möjliga innebörder kan läggas i begreppet? Handlar det främst om att forma duktiga barn som växer upp till välutbildade vuxna för att garantera en fortsatt samhällsutveckling eller handlar det om något helt annat? Är barnet av natur kompetent eller ska det utvecklas och bli kompetent? Pedagogers svar på ovannämnda frågor får enligt Jonstoij (2000) betydelsefulla konsekvenser för hur de väljer att se och bemöta barn samt hur de kommer att utforma sin verksamhet.

Enligt artikeln Det kompetenta barnet (2010-09-15) är det centrala budskapet i läroplanen den barnsyn som beskrivs, och som fått just etiketten; det kompetenta barnet. Det handlar inte bara om att barn är kompetenta i faktisk mening, att de kan och klarar av saker, utan också om att barn inte definieras utifrån någon förutbestämd mall. Idéer om vad som är ”normalt” innebär i så fall att det också finns brister. Den barnsyn som läroplanen har är i stället präglad av att barn ”har” och inte ”saknar”. Det är alltså en bild av barn som kompetenta som målas upp i de

aktuella styrdokumenten. Dock ställer sig Johannessen & Sandvik (2009) frågande till om det är så att pedagoger fortfarande idag letar efter det barnet inte kan, behärskar eller klarar av? Är det så att ”…vi ser bristerna först och sen (kanske) barnet?” (a.a, s.19). Påståendet visar möjliga konsekvenser av att pedagoger fokuserar på barns brister och svagheter.

Det finns en rad andra tolkningar av det kompetenta barnet som begrepp. Sommer (2007) hävdar exempelvis att pedagoger genom att använda begreppet riskerar att överföra förmågor på barnet som det ännu inte behärskar fullt ut. Att det skapar en tro på att barn har medfödda förmågor som gör att det själv kan interagera med sin omgivning och fatta egna beslut. Risken med det är enligt honom att vuxenvärlden ges en oklar roll. Johannesen & Sandvik (2009) skrivet i kontrast till detta att unga, genom att betraktas som kompetenta, ”…legitimerar de vuxnas ansvar för att lyssna på barnens upplevelser av livet i förskolan…” (s.16). De menar alltså att

kompetensdiskursen möjliggör och rättfärdigar pedagoger att faktiskt lyssna på barn, att de är kompetenta nog att tas på allvar. Nordin-Hultman (2008) lyfter däremot, i likhet med Sommer betydelsen av att vuxna inte lägger för stort ansvar på barnet. Hon uttrycker att det är lätt hänt att lärarna, när de ser barn som kompetenta, samtidigt avsäger sig en del av de uppgifter de enligt läroplanen har i uppdrag att utföra. Ett kompetent barn är inte detsamma som ett barn som själv lär sig allt utan ett barn som aktivt söker ny kunskap i samspel med andra, vuxna och barn. Och för att möta ett sådant barn är det av absoluta vikt att det finns en närvarande aktiv pedagog som kan stötta, utmana och bekräfta barnet (a.a).

2.2.3

Att förstå barn i sin kontext

Enligt Skolverkets ropport Barn och grupper i förskolan (2010-05-30) är det många barn i Sverige som tillbringar stor del av sin vakna tid i förskolan. Nordin Hultman (2004) har forskat kring den pedagogiska miljön och belyser betydelsen av att förstå barn i den kontext de befinner sig.

Man kan säga att barnet oavbrutet ställer sig/positionerar sig i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör. (a.a. s.169).

Även Wallin (2006)betonar vikten av att se, tolka samt förstå barnet i det sammanhang som det vistas i. Det krävs enligt Johansson (2001) kompetenta vuxna som deltar i barnens värld. Hennes intryck är dock att pedagogers närvaro saknas i många sammanhang och att det oftast är

resultatet av barnens samspel och inte barnens avsikter som värderas. En förutsättning för ett lyckat arbetssätt samt ett krav och en förväntan som tydligt förekommer i samtliga styrdokument är att lärarna skall träna sin förmåga att vara närvarande och att lyssna till barnen som de har framför sig.

En annan problematik som är nödvändig att lösa och som Johansson (2001) påtalar är att vuxna inte alltid hör vad barnen uttrycker, de tycks inte se vad som pågår. Hon anser att det är av största vikt att man som pedagog försöker tolka och förstå barns avsikter i vardagens alla

sammanhang. Vuxna måste se och delta i barns värld, på barns villkor. ”Det handlar om en aktiv, engagerad och reflekterande pedagog som har modet att ifrågasätta sig själv, tar ansvaret att skaffa sig kunskap och deltar med engagemang i barns värld.” (Johansson 2001 s. 186)

Høiby m.fl. (2007) tar upp det faktum att läraren är en viktig förebild och tillägger att den pedagogen talar med alltid ska stå i fokus, vilket betyder att även om man som lärare gärna vill kommentera det som sägs, ska man inte avbryta. Pedagogen bör vara helt öppen,

tillmötesgående, lyssnande samt ställa uppföljningsfrågor. Det gäller i första hand att försöka förstå barnens perspektiv utan att värdera detta eller låta sin förförståelse av barnen styra tolkningen (a.a). Eftersom vi vuxna känner till hur barnen brukar agera finns enligt Johansson (2001) en risk att våra föreställningar påverkar tolkningen av hela situationen, vilket kan leda till att barns avsikter missförstås. Hon påvisar dessutom i sin forskning betydelsen av att pedagoger genom gemensamma diskussioner analyserar hur var och en tolkar problematiken i frågan. Det är viktigt att samtala samt försöka skapa en bild kring helheten, vilken alla i arbetslaget sedan kan titta på och förstå. Det är även nödvändigt att reflektera över hur man som vuxen hanterar dessa olika situationer när de uppstår och bära med sig ansvaret att studera och verkligen försöka förstå barns värld. Pedagoger bör enligt Wallin (2006) ställa sig frågor som; var befinner sig barnet? Vad gör vi? Vilka andra barn är med? Vilka avsikter kan barnen ha med sitt agerande? Vad är det de uttrycker? Vad är viktigt just för det barnet? då alla yttre förutsättningar är av betydelse för hur barnet skapas i den specifika situationen. Med ovanstående resonemang hävdar Nordin Hultman (2004) att det blir naturligt för verksamma pedagoger att se barnet som en individ som

blir till i den miljö som det vistas i. I förlängningen innebär det att det inte finns några barn som är på ett visst sätt. .” …subjektet och självet förstås som ett ständigt pågående ”självande”, alltid i vardande, alltid på väg att bli.” (a.a. s.170) Miljön sänder ett budskap för vad barnen förväntas att göra i den pedagogiska verksamheten vilket även Lindahl (2008) uttrycker då hon konstaterar att barns agerande är beroende av vilka möjligheter omgivningen erbjuder.

Omgivningen utgör därför en strukturerad ram där barnet måste förstås och tolkas i ett relationssammanhang. (a.a, s.47)

Om pedagogen inte griper sig an tidigare nämnda frågor, reflekterar över dem och skapar mål för dem, kan det enligt Johansson (2001) medföra att det utvecklas värden och normer i barns värld som pedagoger varken tagit ställning till eller avser att barnen skall utveckla mot bakgrund av läroplanens intentioner.

3 Metod

I följande kapitel beskriver vi de vetenskapliga metoder vi valt att använda oss av samt redogör för varför vi finner våra val relevanta för denna studie. Urvalsgruppen är presenterad i kapitlets slutstycke liksom våra forskningsetiska principer.

3.1 Etnografisk ansats

Vår studie är inspirerad av en etnografisk ansats. Kullberg (1996) hävdar att en etnografisk studie grundar sig i en tanke om att förstå andra människors sätt att leva och lära samt att fånga personers erfarenheter genom hur de uttrycker dessa. Andra kännetecken för en sådan studie är enligt Dovermark (2006) att undersökningen utförs på den plats eller det fält som man har för avsikt att studera, vilket är det tillvägagångssätt som vi har valt. Hon påstår dessutom att inom etnografin finns det många lämpliga metoder att använda sig av och väljer att lyfta fram

intervjuer, samtal samt observationer som de vanligast förekommande. Det är också de formerna som vi har använt oss av och som beskrivs mer ingående längre fram i kapitlet.

3.2 Metodval och tillvägagångssätt

Det har för oss varit viktigt att få insyn i vad som försiggår på respektive förskola och utifrån vårt studerade ämne har vi observerat beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffade. Den insamlade empirin fick sedan ligga till grund för diskussionsmöten med förskollärarna.

För att sedan uppnå syftet med vår undersökning, att synliggöra den barnsyn som pedagoger förmedlar i de specifika konfliktsituationerna, valde vi att delge dem en del av våra observationer för att samtala kring den aktuella problematiken. Samtalet grundades alltså på observationer som vi har gjort av barnen då de befann sig i, av oss tolkade, konfliktsituationer. Vi har genomfört en ostrukturerad intervju med öppna, rörliga dock genomtänkta frågor, vilket enligt oss resulterade i ett avslappnat samtal (Kihlström, 2007). Av den anledningen såg alla intervjuer olika ut

3.3 Observation och videoobservation

Vi har valt att observera barnen på de båda förskolorna i deras vardagliga miljö. Med observation avses iakttagelser i ett bestämt syfte, som görs medvetet (Rubinstein Reich & Wesén, 2000). Det har i vårt arbete varit viktigt för oss att få syn på konfliktsituationer barn emellan och det tycker vi att vi har kunnat göra med hjälp av just denna metod. Vi har tidigare använt oss av detta arbetssätt i andra arbeten med barn under vår lärarutbildning och hävdar att de observationer som vi delger pedagogerna, bildar en gemensam grund för reflektion och samtal. På så sätt får vi som observatörer enligt Løkken & Søbstad (1995) en djupare bild av det som har skett och går in i ett lärande tillsammans med pedagogerna. Vi är av den uppfattningen att undersökningar av det här slaget alltid utvecklar och fördjupar kunskaper som redan finns hos oss och tillför nya, därför blev det viktigt för oss att både vi som arbetade med studien samt de som deltog i den ingick i ett gemensamt lärande.

En videoinspelning utgör grund för samtal och reflektion kring händelserna som har observerats. Vissa sekvenser kan spelas upp flera gånger och olika handlingsalternativ kan diskuteras medan man fryser bilden, vilket var det tillvägagångssätt som vi ansåg passa vårt arbete. Løkken & Søbstad (1995). Wehner-Godée (2000) hävdar i sin tur att videoobservationer tillåter

observatören att ta del av sådant som ofta faller bort i vanliga textbaserade observationer, såsom kroppsspråk, mimik och miljö. Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) väljer också att lyfta videoobservation som ett sätt att förstå barns agerande samt att uppmärksamma sådant som pedagogerna i den dagliga verksamheten har svårt att se. Den avgörande anledningen till att vi valde denna metod är i likhet med Løkken & Søbstad (1995) att det gav oss tillgång till den exakta handlingen om och om igen vilket gjorde det enkelt för oss att gå tillbaka i

observationerna och se dem med nya ögon och olika perspektiv.

3.3.1 Genomförande av videoobservationer

Eftersom barnen på den ena förskolan inte var vana vid att observeras med hjälp av videokamera bestämde vi oss för att i likhet med Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) låta barnen bekanta

pågick i verksamheten. Efter några dagar upplevde vi att gruppen kände sig bekväm, dock fortfarande mycket nyfiken på kameran. Barnen på den andra förskolan var däremot sedan tidigare vana vid detta arbetssätt och vi ansåg inte att de behövde vänja sig på samma sätt.

Vi filmade under tre dagar på respektive avdelning och valde därefter ut två konfliktsituationer, en från varje förskola, som dels presenteras utförligt under kommande kapitel, dels beskrivs under stycket Urval varför just de valdes för vidare analys. Det var dessa observationer som pedagogerna sedan delgavs och som utgjorde utgångspunkten i våra intervjuer.

3.4 Intervjuer/Diskussionsmöten

Eftersom att vi i vårt arbete vill synliggöra samt tydliggöra pedagogernas resonerande kring barnen i de av oss utvalda konfliktsituationerna har vi som tidigare skrivit valt att komplettera våra observationer med intervjuer i en avslappnad form, det vi valt att kalla för

diskussionsmöten. Vi vävde in öppna intervjufrågor i dessa samtal och därför kan de delvis beskrivas som kvalitativa forskningsintervjuer, vilket är intervjuer vars syfte är att upptäcka och identifiera egenskaper, exempelvis den intervjuades livsvärld eller uppfattningar kring något speciellt. I vårt fall de bilder av barn som pedagogerna förmedlade i samband med intervjuerna. Kihlström (2007) hävdar att intervjuer ger en inblick i vilka föreställningar om sin omvärld den intervjuade har, vilket helt överensstämmer med det syfte vi har med den här studien.

Denscombe (2000) i sin tur menar att det är viktigt att den som intervjuar har en god förmåga att föra en konversation för att det ska bli en lyckad intervju. Det är även viktigt att begränsa sig och ställa frågor som är relevanta för undersökningens syfte, vilket vi ansåg att vi gjorde då vi valde att utgå ifrån faktiska händelser på förskolorna.

Då vi även ville synliggöra vilka variationer som förekommer i de olika pedagogernas sätt att se på problematiken i fråga valde vi reflektionssamtal i grupp framför enskilda samtal. Anledningen till att det sistnämnda valdes bort var att det enligt oss skapar en mer levande diskussion då det är flera som deltar, något som även Wallin (2006) lyfter i samband med pedagogiska diskussioner utifrån den egna verksamheten. ”Olika perspektiv och synsätt blir tydligare och tillför djup i

samtalet.” (s.53). Vi ansåg således att om de observationer som vi gjort diskuterades med alla informanter skulle nya vinklar och perspektiv framkomma. De pedagoger som känner barnen resonerar på ett sätt och de som å andra sidan inte har någon som helst koppling till barnen kan se med andra ögon på samma observation. Vi tror att detta arbetssätt tillförde vår uppsats ytterligare en dimension och bidrog till spännande diskussioner.

3.4.1 Genomförande av intervjuer

Denscombe (2000) lyfter i likhet med Kihlström (2007) rummet som avgörande för intervjuns kvalitet. Efter gemensamma överväganden valde vi att förlägga diskussionsmötena i

personalrummen på de respektive förskolorna där de genomfördes i lugn och ro. Vi avsatte god tid för att diskutera ämnet i fråga samt lade stor vikt vid förberedelserna. Frågorna som vi ville ha svar på flätades in i samtal kring våra observationer. För att få så exakta svar som möjligt från samtalen använde vi oss av en diktafon vilket Rubinstein Reich & Wesén (2000, s.32) anser underlättar analysen av både intervjuer och observationer.

3.5 Urval

De båda studerade förskolorna bedrivs i kommunal regi, dock i olika kommuner. De har båda två avdelningar samt liknande barnantal.

Valen av förskolor har gjorts utifrån vår verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen av praktiska tillgänglighetsskäl. Detsamma gällde urvalet av barn och pedagoger som vi har följt under vår studie. Pedagogerna som arbetar på den förskola som vi valt att kalla Solen är utbildade förskollärare och är verksamma på samma avdelning med barn i åldrarna 2-4 år. I vårt arbete benämner vi dem Maria och Ingrid. Sara och Klara i sin tur arbetar på en småbarnsavdelning, 1-3 år och är även de examinerade förskollärare, deras förskola har vi valt att kalla för Regnbågen. Återigen gjordes valet på grund av det faktum att det var just i dessa barngrupper som barnen kände sig mest ostörda av vår närvaro.

Klara – Utbildad förskollärare. Examinerades 2004 och började arbeta på Regnbågen direkt efter utbildningen.

Maria – Utbildad förskollärare. Examinerades 1998 och har arbetat på Solen sedan 8 år, dessförinnan arbetade hon i en annan kommun.

Ingrid – Utbildad förskollärare och lärare med inriktning mot de tidigare åren. Examinerades 2006 och har arbetat på Solen sedan dess.

Som vi tidigare beskrivit filmade vi under tre dagar på respektive avdelning och valde därefter ut två konfliktsituationer, en från varje barngrupp. Det som avgjorde vilka videoinspelningar som användes var främst det faktum att de var tydliga samt att de fångade hela konfliktsituationen. De skulle heller inte vara för långa och svårtolkade för pedagogerna eftersom vi ansåg det viktigt för studien att de inspelningar som utgjorde grunden för våra diskussionsmöten var tydliga och enkla att följa.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2004) hävdar att forskningsetiska överväganden handlar om frågor som exempelvis rör hur urval av försökspersoner sker, vilken information och på vilket sätt den ges samt hur deltagandet påverkar personen både under och efter projektet. I kommande stycke presenterar vi den information pedagogerna har erhållit inför vår undersökning och vad

anonymitet innebär för våra informanter. Vi har av sekretesskäl valt bort de deltagandes faktiska namn och använde oss av fingerade sådana som inte har någon som helst koppling till

verksamheten eller personerna i fråga. Förskolorna i sin tur valde vi att kalla för Regnbågen och Solen.

Samtliga pedagoger som ingår i vår undersökning har informerats om studiens syfte och dess ämnesområde i förväg. De har även fått förfrågan om de ville ställa upp på ett diskussionsmöte i grupp som skulle ta cirka en timme av deras tid i anspråk. Vi kom dessutom överens om att informanterna när som helst under inspelningen av intervjun kunde avbryta samtalet. I samband med observationer i barngruppen på de båda förskolorna kom vi tillsammans med pedagogerna fram till att föräldrarna till barnen i verksamheten inte behövde meddelas om vår undersökning.

Detta dels eftersom barnens föräldrar har skrivit på ett allmänt godkännande till förskolan, som säger att barnen får lov att delta i observationer och dokumentationer som sker inom

verksamheten, dels att det faktiskt inte var barnen utan pedagogernas syn på problematiken som stod i fokus under studiens gång. Vi valde ändå att både skriftligt och muntligt informera de föräldrar vars barn vi har observerat och vars handlingar har använts i vårt arbete. Ingen av föräldrarna misstyckte.

4 Presentation av empirin

Under följande rubrik presenteras det en sammanställning av vår insamlade empiri från

Regnbågens samt Solens förskola. Vi inleder kapitlet med en sammanfattning av pedagogernas syn på de dagliga konflikter som de möter i sitt yrke. Därefter återger vi en bild av de av oss utvalda konfliktsituationer som ägde rum mellan barnen när vi videofilmade i respektive verksamhet. För att sedan kunna besvara våra frågeställningar redogör vi för resonemang, som grundar sig på pedagogernas svar. Här har vi valt att använda oss både av direkta citat samt våra egna tolkningar av det som framfördes under intervjuerna.

4.1 Pedagogers syn på konflikter

Vi valde att inleda varje diskussionsmöte med en kort dialog kring konfliktbegreppet kopplat till förskolan. Innan vi visade videoobservationerna bad vi de deltagande pedagogerna beskriva sin tolkning av begreppet. Vi ansåg att detta skulle kunna öppna upp diskussionerna och ge oss en första intryck om pedagogernas sätt att tala om barnen i detta sammanhang.

Vid granskningen av intervjusvaren visar det sig att samtliga informanter är överens om att konflikter i förskolan är något som dels sker dagligen ute i verksamheten, dels är något naturligt som uppstår i möten mellan barn. Maria uttrycker i sitt samtal att motsättningarna lätt

uppkommer när barnen känner sig otrygga, men att konflikter även orsakas av att olika perspektiv möts och krockar med varandra. Ingrid samtycker samt tillägger att det också kan handla om alltifrån vem som har finast kläder till bråk om leksakerna. Sara anser dessutom att konfliktbegreppet kan beskrivas som ”Oenigheter som alltid kräver en lösning”.

I samband med att pedagogerna redogjorde och återgav sin syn på problematiken i fråga, kunde vi tydligt uppfatta två olika sätt att se på konflikter. Det ena, enligt pedagoger på Solens förskola något oroväckande, som bidrar till en känsla av obehag samt tveksamhet till hur man som

pedagog hanterar en konflikt på bästa möjliga sätt. Klara, som känner att hon saknar någon som helst kunskap kring ämnet uttrycker följande:

Jag känner ofta att jag tappar kontrollen över situationen. Många gånger vet jag inte alls hur jag ska hantera den. Efteråt blir jag alltid frustrerad och känner skuldkänslor gentemot

barnen. Det blir många tillrättavisningar och ibland till om med hot i form av att ”om du gör på det viset så vill ingen leka med dig”. Det är jobbigt. (2010-08-23)

Sara som också befinner sig i rummet påstår att konflikterna ofta resulterar i irritation, inte enbart mellan barnen, men även mellan barnen och pedagogerna. Hon hade önskat att det fanns mer tid att samtala kring konflikterna med varandra i arbetslaget. Samtidigt påstår Klara att många gånger kan diskussioner i arbetslaget leda till oenigheter även där.

Det andra förhållningssättet till konflikterna fokuserar mer på möjligheterna med dem. Både Maria och Ingrid är eniga om att konflikter är en förutsättning, inte bara för barns utveckling, utan även vuxnas. De belyser att det är i konfliktsituationer som barnen är uppmärksammade på varandras olikheter. De väljer i sitt arbetslag att tolka begreppet som något positivt och anser att alla parter lär sig att våga stå upp och framförallt kunna argumentera för sin sak.

Vi har faktiskt diskuterat kring konflikter på förra mötet. Det är viktigt att inte tveka och att inte vara rädda att möta en motsättning. Det är ju trots allt något som vi möter varje dag. Konflikter är en del av livet och det är något som vi pedagoger måste förmedla till våra barn. Barnen måste även få chansen att lära sig hantera en konflikt på ett bra sätt. Barnen lär sig jätte mycket av konflikter, bland annat det sociala samspelet. (Ingrid 2010-09-02)

Trots dessa skilda tolkningar av konfliktbegreppet hävdar samtliga pedagoger att det inte finns några små och obetydliga konflikter, utan att varje konflikt bör lösas, ibland mellan barnen själva, ibland med vägledning av vuxna.

4.2 Du får sitta här tills du blir snäll

Den nedan beskrivna videoobservationen ägde rum på Regnbågens förskola, förmiddagen den 22 juni 2010.

Det är tisdag morgon och vi befinner oss i lekhallen på Regnbågens småbarnsavdelning. Lekhallen är ett stort rum där det finns utrymme för fysiska lekar såväl som små avgränsade

pedagoger, Sara och Klara, är närvarande samt vi två observatörer med videokamera. De flesta barnen har kommit igång efter fruktstund, samling och blöjbyte. De sysselsätter sig nu med olika aktiviteter. En liten grupp sjunger och leker med Sara, några barn bygger med kuddar

tillsammans med Klara och tre pojkar bygger lego i byggvrån.

En pojke två år, driver mest runt i rummet utan att finna sin plats. Vi har valt att kalla honom Noah. Efter att ha vandrat runt i rummet och iakttagit sina kamrater sätter han sig på en Bobby car, en bil som man sparkar fart på, och susar iväg genom lekhallen. Han kör fort och ser glad och lycklig ut. Noah stannar och ser sig omkring i rummet, får syn på kojan som några av barnen byggt med kuddarna och tar sats. Han kör sönder kojan och ett av barnen som varit med och byggt, en flicka två och ett halvt år, blir ledsen och gråter. Flickan kallar vi för Alma. Pedagogen Klara försöker trösta henne samtidigt som Noah susar vidare. Barnen och Klara hjälps sedan åt att laga kojan igen och deras lek tar åter form. Noah har nu stannat upp och följer bygget noggrant från andra sidan rummet. Alma möter hans blick och säger:

Du var dum som välte och förstörde. Det var inte snällt. Det var dumt.

Sen vänder hon honom ryggen och bygger vidare. Noah sitter på sin bil och ler. Han kör fram och tillbaka på stället och nynnar något för sig själv, sen sätter han fart igen och kör runt i rummet. Telefonen ringer och Klara reser sig och lämnar lekhallen. Noah uppmärksammar detta och vänder beslutsamt riktning, tar sats och kör mot kojan igen. Alma ser att han är på väg och ställer sig framför kojan för att skydda den. Noah kör på, ser Alma, stannar till och tvekar för en sekund. Sen fortsätter han och kör rakt på Alma som börjar gråta igen. Sara som är den enda pedagogen närvarande vid detta tillfälle reser sig och tröstar Alma. Tillsammans hämtar de hennes snutte och napp, sen får Alma sitta i soffan under tiden som Sara hämtar Noah och skäller på honom. Hon sätter honom i andra änden på soffan och säger till honom att ”Nu är det nog, alltid är det något! Nu får du sitta här tills du lärt dig att man ska vara snäll”. Han tittar storögt på henne, ler och lägger sig ner i soffan.

Sara återgår till sångleken som hon har fått avbryta. Alma snyftar fortfarande i soffan. Hon spänner ögonen i Noah och upprepar det Sara nyss sagt.

Nu är det nog! Du får sitta till du är snäll! Till du blir snäll nån gång och inte tar sönder vår koja.

Noah sätter sig upp och tittar på henne, tjuter till och börjar sedan kittla henne i magen. Alma skrattar, Noah skrattar. De tittar på varandra och blir för en stund allvarliga i blicken. ”Nu är det nog!” säger Alma igen och går och leker i kojan igen. Noah sitter kvar i soffan. Han sitter där till det är dags att gå ut.

4.2.1 Diskussionsmöte 1

Med verksamma pedagoger på Regnbågens förskola.

Nedan redogör vi för det diskussionsmöte vi hade med Sara och Klara, kring den inspelade konflikten på Regnbågens förskola. Vi spelar upp videoobservationen och därefter låter vi våra informanter samtala och svara på våra frågor. Vid behov går vi tillbaka till det

inspelade materialet för att göra en djupdykning i någon sekvens som väckte intresse.

Sara och Klara har nu sett filmen och sitter tysta en stund. De har noga följt det som spelats upp för dem och det är Sara som skämtsamt bryter tystnaden och säger att ”Det kunde man ju ge sig på att det var han som blev filmad när det var konflikter ni var ute efter”. När vi ber henne att utveckla det hon precis sade, fyller Klara i och förklarar att det är ofta pojken på filmen, Noah, som är huvudpersonen i de flesta konflikter som sker på avdelningen. Det framkommer dessutom att det nästan alltid handlar om fysiska handlingar och att det i samtliga händelser är något annat barn som far illa. Pedagogerna uttrycker att de faktiskt börjar tycka att det är ”lite jobbigt”.

Han gör det ju liksom med vilje. Alltid ska han välta och förstöra för de andra barnen. Jag förstår att de också börjar bli trötta på det. Sen är det ju det att han är så stor för sin ålder,

han vet ju att han kan leva bus för det är inte många som rår på honom. Dessutom är han både bråkig och ofta jobbig. ( Klara, 2010-08-23).

Sara nickar instämmande men resonerar samtidigt kring anledningarna till konflikterna, hon frågar Klara om hon har reflekterat över varför det alltid är samma barn det handlar om. ”Vad är det som gör att han alltid ställer till det?” Vi uppmuntrar till att se observationen ännu en gång, nu med fokus på olika tänkbara orsaker till varför just den här konflikten skapas.

Diskussionen tar nu en annan riktning, nämligen mot själva situationen och inte enbart kring pojken. Sara och Klara funderar över om det är Noahs sätt att ta kontakt med de andra barnen. De påpekar för varandra hur tydligt det framkommer i filmen att Noah är det enda barnet som inte är aktiv och leker tillsammans med en eller flera kamrater. Intresset har nu riktats mot

sekvensen, där Noah välter kojan. Sara ser att han stannar upp och söker ögonkontakt med Alma. Flickan möter hans blick, vilket gör att Noah ler med hela ansiktet. En kort stund senare vänder återigen Alma honom ryggen och då blir hans ansiktsuttryck genast osäkert, han kör lite fram och tillbaka för att sedan sätta fart igen. Sara är väldigt förundrad över vad de precis har sett och samtalar vidare kring just denna situation. ”Jag vet inte riktigt om det är kontakt han är ute efter, men det verkar ju onekligen så, i alla fall i den här situationen.” Vi ber pedagogerna att utveckla sina tankar kring Noahs sätt att söka kontakt med både andra barn och de vuxna. Klara svarar:

När jag tänker efter så är Noah glad, skrattar eller ler när jag skäller på honom, försöker tala honom tillrätta. All uppmärksamhet är ju uppmärksamhet, även dålig. Det har man ju sett med andra ungar också. Som bits eller så, det är ju ofta för att de inte kan uttrycka sig på andra sätt. ( Klara, 2010-08-23).

Sara hoppar till i soffan och berättar att Noah inte är bra med det verbala språket ”Han har ju ett eget sätt att uttrycka sig, det brukar vi i arbetslaget skoja om.” Klara nickar och förklarar att Noah ofta använder sitt kroppsspråk och att enligt henne blir det nästan som om han leker charader. De skrattar högt och Sara talar om att hon är glad att hon fick se filmen. Hon uttrycker att de kanske kan hjälpa Noah lite med det sociala samspelet. Vi ber henne återigen att utveckla sitt resonemang, ”Vi kan prova att hjälpa Noah att vara med i lekar och så. Då kanske han inte

behöver starta så mycket konflikter hela tiden.” Klara avbryter och säger att det oftast är i

lekhallen som Noah blir konfliktbenägen. När vi frågar henne om miljön kan ha någon betydelse för uppkomsten av konflikter i barngruppen svarar hon på följande sätt:

Jo, det har det kanske. Vid vissa tillfällen finns det ju liksom inte utrymme för konflikter, vi pedagoger har ju ett så bestämt mål, som när vi ska gå ut. Då tar vi ju vars fem barn och hjälper dem, då finns det ju inte tid eller ja, utrymme för att börja bråka. Jag har ju koll på min lilla grupp. ( Klara, 2010-08-23).

Sara fyller i och hävdar att lekhallen har stor golvyta och tillåter yviga lekar men att det är nödvändigt för att ”små huliganer” ska kunna springa av sig. De samtalar kring lekhallens betydelse, men återgår strax till resonemanget kring Noahs sätt att söka kontakt. De tror att de ska kunna stötta honom mer och hjälpa honom med sina kamratrelationer. ”Då ska ni se att det blir lite lugnare här” avslutar Klara.

4.2.2 Diskussionsmöte 2

Med pedagoger från Solens förskola.

Trots att Maria och Ingrid inte är verksamma pedagoger på Regnbågens förskola, får de ändå ta del av ovan beskrivna videoobservation. Vår förhoppning är att deras tolkning tillför ytterligare ett perspektiv eftersom att de inte har någon som helst föreställning av barnen och de vuxna som har blivit filmade.

Ingrid inleder med att jämföra situationen som sker på Regnbågen med en händelse som hon har varit med om, där en pojke från hennes avdelning var inblandad. Maria möter Ingrids blick och vi uppfattar att båda informanterna tänker på samma sak.

avhandling som gjorde att vi började tänka om. Det öppnade våra ögon. Som jag minns var det först därefter som vi i arbetslaget jobbade med att försöka komma förbi våra

förutfattade fördomar och meningar. Det var tufft, vi jobbade stenhårt! (Ingrid 2010-09-07)

Maria nickar instämmande och säger att hon minns tiden med Sebastian. Vi uppmuntrar henne att utveckla sina tankar. Hon påpekar att något viktigt hon själv ofta påminner sig om är att den bild som vuxna väljer att ha av barnen avspeglas i hur sedan läraren tänker samt agerar gentemot dem. Ingrid tillägger att pedagogerna i filmen måste tänka på sitt agerande mot Noah, inte enbart hur det påverkar pojken men även de andra barnen som lär sig genom de vuxnas beteende och handlingar. Hon berättar att man ser tydligt på filmen att Alma gör som pedagogen. ”Barn gör som vi gör”, säger Maria och skrattar till. Något som Ingrid tycker är positivt är att pedagogerna väljer att trösta flickan som är ledsen. Båda pedagogerna hävdar att man många gånger

koncentrerar sig på att tillrättavisa det barn som har inlett konflikten istället för att faktiskt bekräfta känslorna hos det som är ledsen.

Vidare tycker Maria att Sara handlar utan att egentligen veta vad som har hänt: ”Hon var ju inte alls där och vet inte, ändå väljer hon att skrika åt pojken. Han blev inte tillfrågad, inte en enda gång, han har ju rätten att bli lyssnad till”. Maria anser att pedagogen dömer pojken utan att fråga vad som egentligen hände. Ingrid resonerar avslutningsvis som Sara: ”Han behöver vuxna som både lyssnar och som hjälper honom i gemenskapen.”

4.3 Man får inte slåss

Följande observation filmades på Solens förskola förmiddagen den 28 maj 2010

Det är fredag och vi är på Solens förskola och deras avdelning för tre- och fyraåringar. Felix 3,1 och Linus 3,7 har lekt hela förmiddagen tillsammans. Efter samlingen är det dags att gå ut och pojkarna fortsätter sin lek ute på gården. Gården är belägen i ett villaområde och består av mycket grönska såsom buskar, fruktträd och gräsmattor. Det finns också sandlådor, gungor, klätterställningar, rutschkanor, asfalterade ytor samt två förråd med cyklar och annat utematerial.

Strax efter tio kommer Hugo 3,2 (Felix kusin) till förskolan och riktar direkt sin blick mot pojkarna, som nu är upptagna med att ”laga” sina cyklar. Han iakttar dem en lång stund utan att gå fram. Då Felix upptäcker kompisen springer han fram och kramar om honom. Hugo berättar att han har sett Blixten filmen igår och att hans pappa har köpt en tröja med Blixten på som han har på sig idag. Felix lyssnar noga och säger att han är stark och att även han har en ny tröja fast med ”splindelannen” på. Linus förblir ensam med cyklarna medan de båda andra pojkarna visar för varandra hur högt de kan hoppa.

Efter en stund vill Hugo ha Linus cykel, samtidigt som Linus protesterar högt: ”Neeejjj”. Hugo säger till Linus att han inte får vara med. Då Linus stannar kvar och håller hårt i cykeln slår Hugo honom och säger högt till Linus ”du e dum”. Felix tittar på Linus utan att säga något samtidigt som han försöker få ögonkontakt med Maria. Fia 2,8 som har under längre tid iakttagit händelsen kommer fram till pojkarna och säger ”Ajjj Linus”. Hugo sparkar Linus och tittar på Maria som nu är på väg mot pojkarna. Linus börjar gråta och Hugo springer och gömmer sig i buskarna. Fia kramar och pussar Linus på kinden och Felix ser på honom och ler samtidigt som han säger tyst:

Man får inte slåss!

Maria backar och Hugo riktar sin blick mot pedagogen som nu samtalar med en annan pedagog. Han ler.

4.3.1 Diskussionsmöte 3

Med verksamma pedagoger på Solens förskola.

Under vårt tredje gemensamma diskussionsmöte, denna gång återigen på Solens förskola ber Maria om att få se filmen som precis spelades upp ännu en gång. Hennes ansiktsuttryck visar på att hon funderar. Ingrid bryter tystnaden och uttrycker att hon är glad över metoden som vi valde att använda oss av ”Jag ser så otroligt mycket här, som jag annars säkerligen hade missat”. Vi väljer att fråga pedagogerna hur de ser på den inspelade konflikten.

Jag ser tydligt det jag alltid brukar se när det gäller Felix, Hugo och Linus. Det är ett försök att positionera sig i gruppen. De ska alltid bevisa för varandra vem av dem som kan springa snabbare, hoppa högre eller vem som har den nyaste tröjan. (Ingrid 2010-09-02)

Ingrid tillägger att deras lek handlar ofta om makt och att de konkurrerar om sina positioner i gemenskapen. Vidare vill Maria gå tillbaka till stunden, där Fia försöker avleda Linus

uppmärksamhet från Hugos handling, trösta honom och sätta ord på hans smärta. Hon påpekar kompetensen som redan små barn besitter. Ingrid i sin tur vill prata om Felix leende och uttalandet ”Man får inte slåss”. Hon säger att det får henne att börja fundera varför Felix visar medkänsla först efter att Hugo är borta. ”Är Felix gemenskap med Hugo starkare än hänsyn till Linus?”

Vi är nyfikna på vad pedagogerna anser om Hugos flykt i den inspelade konflikten. Maria

resonerar kring att det kan vara så att han faktiskt är medveten om sin felaktiga handling, men att det även kan röra sig om att undvika klander från de vuxna. Ingrid ser bekymrad ut, hon berättar att de i arbetslaget verkligen har försökt träna barnen i att lösa sina konflikter, att de har samtalat samt låtit barnen på egen hand få uttrycka sin åsikt om det som de känner och om det som just då händer. Vi ställer frågan till Maria om hur hon ser på sin egen roll i den inspelade konflikten.

Jag väljer att backa i den här situationen för att barnen i observationen enligt mig är kompetenta nog för att ta itu med konflikten själva. De löser det på egen hand, fast de är så små. Vi vuxna måste ge barnen chansen, vi blir överraskade och kommer att se att de kommer fram till sina egna lösningar. (Maria, 2010-09-02)

Att på egen hand lösa konflikter är enligt Ingrid något som måste tränas. Hon anser dessutom att det inte var någon lösning på konflikten att Hugo sprang iväg. Hon hävdar att Maria borde gå in, sätta ord på det som har hänt och erbjuda en utväg. ”Här behövs det den vuxnes vägledning. Hugo måste förstå att han handlade fel.” Maria tillägger att hon var så koncentrerad på Felix, Linus och Fia att hon helt glömde bort Hugo. Hon håller med Ingrid och är inte säker på att Hugo har förstått allvaret i situationen.

4.3.2 Diskussionsmöte 4

Med pedagoger från Regnbågens förskola, 2010-08-23.

Som tidigare beskrivits får pedagogerna från Regnbågen även se den videoobservation som filmats på Solens förskola, för att bidra med nya synvinklar.

Redan under tiden som filmen spelas upp börjar Sara och Klara att diskutera barnen som visas. De tycker att det verkar vara en fin relation som Felix och Hugo har och de suckar förtjust när de kramar om varandra. Samtidigt uttrycker de oro över att Felix lämnar sin kamrat, Linus. Efter filmen hävdar Sara att pojkarna borde fått hjälp att starta om leken alla tre. ”Det brukar fungera med pojkar, det är värre med flickor, de kan bara leka två och två.” Hon fortsätter och påpekar att det är lättare att tala med de lite större barnen, så att de förstår att alla får vara med och leka. Pedagogerna är upprörda över att läraren, Maria, inte alls verkar bry sig om att det pågår en maktkamp mellan pojkarna.”Hon ser ju att de bråkar, ändå står hon bara där” säger Klara och Sara håller med om att det är väldigt konstigt. När vi frågar vad det kan bero på att pedagogen inte agerar resonerar Klara så här:

Det kanske är så att hon står och tänker på något? För vi kan ju se att hon uppmärksammar situationen, det kan vi, så det är ju inte som att har ögonen på något annat som händer. Eller så kan det ju vara så att hon låter dem sköta det själv, vilket är förargligt när bråket resulterar i sparkar och slag. I den inspelade situationen kan man tydligt se att barnen inte klarar av att lösa det själva. Men hon måste ju se vad som händer, konstigt. (Klara, 2010-08-30)

Vidare börjar Sara precis som Maria resonera kring Hugos flykt. Hon ställer sig liknande frågor, om det kan handla om att pojken vet att det blir tillrättavisningar eller om han faktiskt är

medveten om att han gjorde fel? Klara ber oss att spola tillbaka till sekvensen då Fia väljer att trösta Linus, hon upptäcker något som pedagogerna på Solen inte alls diskuterade, nämligen det faktum att Fia innan hon väljer att trösta Linus under lång tid söker ögonkontakt med Maria. Samt att det är först efter att hon ser att pedagogen inte har för avsikt att komma som hon själv väljer att ingripa. Sara frågar sig om det kan vara hennes sätt att kalla på hjälp? Eller om det är hennes roll i barngruppen? Flickor tar ju ofta på sig rollen som ”extrafröken” menar Klara och

5 Analys

Nedan följer det en analys där empirin från både Regnbågens samt Solens förskola kopplas ihop med de teoretiska utgångspunkterna som presenterades i kapitel två. Vårt syfte, vilket är att få inblick i pedagogens barnsyn i samband med konflikterna är i det här stycket avgörande, då vi tolkar samt strukturerar vårt innehåll.

5.1 Konflikter - en del av livet

I samband med våra diskussionsmöten framkom det att samtliga tillfrågade informanter var överens om att de konflikter som uppstår mellan barnen var något som de stötte på dagligen ute på sina arbetsplatser. Ett faktum som även Kolfjord (2009) tar upp i sin bok. Hon hävdar att tvister uppstår i alla de rum barn och unga vistas i och måste därför av de vuxna ses som något naturligt. Det kan enligt henne orsakas av att olika perspektiv möts och krockar med varandra, något som även Maria nämnde i sin intervju. Andra orsaker till konflikter, som diskuterades informanter emellan, var alltifrån vem som har finast kläder till bråk om leksakerna, vilket vi fick erfara vid observationen på gården, då cykeln var en av anledningarna, som resulterade i bråket som pojkarna ingick i.

Trots de gemensamma resonemang som pedagogerna gav uttryck för kunde vi vid intervjun tydligt uppfatta två olika syn på konflikterna. Den ena, som enligt Sara bidrar till en känsla av obehag, tveksamhet samt det som hon ofta påstår sig undvika. Maltén (1998) skriver att många upplever motsättningar som något negativt, och de anser därför precis som Sara att sådana bör undvikas. Han väljer i sin studie i likhet med Sommer (2007) koppla problematiken till den fostran som människor har fått i sina familjer och skolor som saknar önskvärd kunskap samt färdighet i konflikthantering. Vidare menar även Kolfjord (2009) att det hos många i dagens svenska samhälle råder konflikträdsla, som i sin tur enligt Ingrid kan utgöra ett hinder för ett målinriktat arbete.

Det andra förhållningssättet som både Maria och Ingrid förespråkade under diskussionsmötet fokuserar mer på möjligheterna med konflikterna, något som Maltén (1998) väljer att kalla för den vitaliserande synen. Enligt honom innefattar synen ett visst mått av spänning och dynamik

som är nödvändig för såväl personlig som institutionell utveckling (a.a). Solens förskolläre uttryckte hur viktigt det är att se konflikter som en förutsättning för inte bara barns utveckling men även de vuxnas. Det belyses dessutom från pedagogernas sida att det är i konfliktsituationer som barnen är uppmärksammade på varandras olikheter och att alla inblandade parter får

chansen att lära sig att våga stå upp samt argumentera för sin sak. Deras resonemang stöds både av Kolfjord (2009) och Maltén (1998).

Konflikter är, som tidigare nämnts, en del av livet och utgör enligt Ingrid ett viktigt faktum som de vuxna måste förmedla till barnen. Unga bör, hävdar hon, få chansen att lära sig att hantera en konflikt på ett bra sätt, då hon påstår är att de lär sig jättemycket i samband med dessa

motsättningar, bland annat det sociala samspelet. Läroplanen för förskolan, Lpfö98, är tydlig avseende detta och lyfter vikten av att i förskolan stäva efter att ” varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler”. (Lärarförbundet, 2006) Och precis som Ingrid sa så är det pedagogen som har det yttersta ansvaret att i förskolan förmedla dessa värden och normer (Johansson, 2001).

Slutligen uttryckte samtliga lärarna att det inte finns några små och obetydliga konflikter, utan att varje konflikt måste lösas, medan Maltén (1998) är tydlig i sitt påstående om att vissa konflikter bör man låta passera utan åtgärd. Han påstår att man som pedagog bör bedöma vilka möjligheter konflikthanteringen har att lyckas, innan man ger sig in i den.

5.2 Se barnet på nytt i varje ny situation

Den barnsyn som informanterna på våra studerade förskolor förmedlade till oss var inte endast något som formulerades i ord, utan fick även ett konkret uttryck i pedagogernas handlingar. Redan under vår första observation och efterföljande intervju kunde vi tydligt avläsa hur de vuxnas syn på barn, i detta fall Saras förhållningssätt till Noah, avspeglades i hennes uttalande samt handlande emot honom. Som hon själv nämner har hon skapat sig en bild av Noah baserad på tidigare händelser, där pojken enligt henne, både har varit bråkig och delaktig i flera