Vi har hittills sett hur det råder antagonism om huruvida Barnet är ofärdigt eller färdigt och om huruvida Barnet ska förstås som natur eller som kompetent. I detta avsnitt ska vi undersöka hur Barnet konstrueras som enskilt – som just Barnet.
Den under 1900-talets andra hälft dominerande läroplanskod, den rationella, betonar individen och utbildningens utgångspunkt i den. Vallberg Roth (2001) beskriver också hur det individuella Barnet skrivs fram tydligare i den nuvarande läroplanen för förskolan. Jag
ser också tydligt hur det individualistiska perspektivet i den rationella läroplanskoden genomsyrar dagens läroplan - det barn som framträder i förskolans läroplan är ett individuellt och enskilt barn:
I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter […] (Lofö 98/10, 6).
Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan (Lofö 98/10, 6).
De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig […] (Lofö 98/10, 7).
Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens[…] (Lofö 98/10, 7).
Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan (Lofö 98/10, 12).
Arbetslaget ska verka för att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras (Lofö 98/10, 12).
Här beskrivs ett barn som är en individ, som är unikt och som är skilt från andra barn, som har egna möjligheter och där individuell utveckling och lärande är i fokus.
Jonas Frykman (1998) beskriver hur skolans utbildningstradition har utvecklats från att ha som mål att eleven ska bli något till att ha som mål att eleven ska bli någon. Den tidigare traditionen av att utveckla elevens kunskaper för att eleven på sikt ska kunna bli något (ett yrke) har förskjutits till att bli en skola som har till syfte att utveckla elevens personlighet (Ibid., 23). Dessa två olika spår kan förstås som två diskurser som dels förklarar skolans uppdrag, dels förklarar vad ett barn är samt vad ett barn ska bli. Vi ska se hur detta nya uppdrag – att utveckla Barnet till att bli någon också finns representerat i förskolans läroplan.
Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Lofö 98/10, 7).
Också en del av strävansmålen fokuserar Barnets utveckling till att bli någon. 39
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den […] (Lofö 98/10, 9).
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga […] (Lofö 98/10, 9).
Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (Lofö 98/10, 5).
Som jag tidigare skrivit ingår denna individfokusering i den rationella läroplanskoden som har legat till grund också för dagens förskolas läroplan.
Det individuella barnet sitter ihop med ”det kompetenta barnet” på så vis att mer och mer ansvar förs över från utbildningsinstitutionen till Barnet självt. Vallberg Roth (2001) sätter i den avslutande reflektionen in den individualistisk syn på barn som finns i förskolans läroplan. Ansvaret över barns lärande glider under perioden (1850-1998) över från att vara samhällets till att vara lärarens till att ligga på Barnet själv (Ibid., 261). Även ” [d]et livslånga lärandet innebär en förskjutning av ansvar från stat till individ” (Ibid., 266) och hon pekar på att det inom ansvarsdomänen över barns lärande har skett en glidning från undervisningsplikt till skolplikt till lärplikt. Denna analys utmynnar i frågan om denna plikt – plikten till livslångt, lustfyllt lärande – är ”vår tids barnarbete” (Ibid., 266). I denna analys kan ”det ofärdiga barnet” och ”det kompetenta barnet” (som ju sitter samman med ”det situerade barnet”) mötas. Båda konstruktionerna av Barnet utmynnar i ökade krav på Barnet då det dels anses vara i behov av och dels förväntas vilja delta i det aktiva, livslånga lärandet. ”Barnet som natur” är utifrån denna analys på väg bort från den hegemoniska status som det har haft och ersätts istället av ”det ofärdiga barnet” och ”det kompetenta barnet” mellan vilka det råder antagonism.
Slutsatser
Vi har sett att Barnet konstrueras på flera sätt i förskolans läroplan. Nedan sammanfattar jag och diskuterar de olika konstruktionerna och hur de förhåller sig till varandra.
Som vi har sett så finns det en dominerande konstruktion av Barnet som ännu inte färdigt och som befinner sig i förskolan för att bli färdigt. Sättet på vilket Barnet ska bli färdigt är framförallt genom lärande. Lärande är ett priviligierat tecken i diskursen om vad ett Barn är. Så som lärandet beskrivs i läroplanen bryts dock den ekvivalenskedja som konstruerar Barnet som ofärdigt och i behov av lärande då läroplanens lärande bygger på en idé om Barnet som kompetent snarare än som novis.
Det lärande Barnet är alltså inte ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap (klassisk överföring; realistisk läroplanskod) utan har en egen agens. Det är ett aktivt barn som konstrueras. De läroplansteoretiska trådarna finns att hämta i den rationella läroplanskoden och John Deweys pragmatiska skola som fokuserar just Barnets aktivitet och egna drivkraft. Men denna konstruktion av Barnet som aktivt och i sig självt helt finns också i den diskursiva konstruktionen av ”barnet som natur” som varit dominerande inom svensk förskolas historia. Här ser vi hur det kompetenta Barnet sitter samman med ”barnet som natur”, men också hur ekvivalenskedjan bryts genom den kritik av den naturromantiska synen på barn och barndom som kommit framförallt från den pedagogiska inriktningen Reggio Emilia som fokuserar ”det kompetenta barnet”.
Det framträder i läroplanen en konstruktion av Barnet som en egen individ med egen drivkraft. Denna dominerande föreställning kallar Vallberg Roth ”det situerade världsbarnet” och sitter ihop med ”det kompetenta barnet”
Barnet konstrueras alltså både som ofärdigt och som färdigt samtidigt. Det råder antagonism om betydelsen av Barnet.
Förskolans ökade kunskaps- och lärandefokus går att förstå som att den rationella läroplanskoden utmanas av realistisk och klassisk läroplanskod som fokuserar
kunskapsöverföring. Samtidigt finns det ett starkt fokus på det individuella Barnet, något som är en av grundpelarna i den rationella läroplanskoden. Här råder således också antagonism om vad Barnet ska göra i förskolan. I analysen av ”barnet som individ” ser vi hur diskurserna ”det ofärdiga barnet”, ”det kompetenta barnet” och ”det situerade barnet” kan mötas i en ekvivalenskedja utan brott. Här kan ”barnet som natur” förstås som en diskurs på väg bort och kanske snart som förpassad till det diskursiva fältet.