Jag har ovan tecknat en bild av hur det ofärdiga Barnet konstrueras i läroplanen. Under denna rubrik ska jag analysera hur det ofärdiga Barnet ska komma bort från det ofärdiga tillståndet enligt förskolans läroplan.
I ett examensarbete som undersöker hur den reviderade läroplanen (2010) skiljer sig från den ursprungliga läroplanen (1998) redovisas hur många gånger olika begrepp förekommer i de två läroplanerna (Eriksson, Persson 2011). Eriksson och Persson visar att begreppen utveckling och lärande är de mest förkommande begreppen i både reviderade och ursprungliga läroplanen men att användningen av de båda begreppen har fördubblats respektive nästan fördubblats i den reviderade upplagan (Eriksson, Persson 2011, 23). Vi ska se hur lärande kopplas samman med, och konstruerar, Barnet i flera citat från läroplanen.
[Förskolan] ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Lofö 98/10, 4).
Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar Barnets utveckling och lärande (Lofö 98/10, 9).
För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (Lofö 98/10, 14).
Begreppet lärande kan, förutom som ett priviligierat tecken i en diskursiv konstruktion av Barnet, förstås som en nodalpunkt i en annan diskurs. Denna diskurs är en diskurs om lärande och det råder antagonism om vad lärande innebär. Olika diskurser ger begreppet olika innebörd (se under rubriken ”Teorier om lärande” i ”Tidigare forskning” för en kortfattad sammanfattning av olika diskursers definition av lärande). I läroplanen används begreppet lärande ofta tillsammans med begreppet utveckling:
Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande […] (Lofö 98/10, 5). Leken är viktig för barns utveckling och lärande (Lofö 98/10, 6).
Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Lofö 98/10, 7).
Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges
förutsättningar för utveckling och lärande […](Lofö, 98/10, 11).
För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (Lofö, 98/10, 14).
Sättet som lärande och utveckling används tillsammans ingår i en ekvivalenskedja där begreppen ger innebörd till varandra. Lärande och utveckling kan inte förstås som synonymer, i sådana fall hade det varit onödigt att skriva ut dem båda, men de har med varandra att göra, annars hade de inte använts tillsammans på det sätt som de kontinuerligt görs.
De läroplanskoder som Lundgren (1979) beskriver (klassisk, realistisk, moralisk, rationell) innefattar alla olika diskurser om lärande. Den klassiska läroplanskoden har ett överföringsperspektiv med ett relativt passivt barn, den realistiska har ett naturvetenskapligt perspektiv med ”sann” kunskap i fokus, den moraliska har ett värdeperspektiv där vissa värden ska implementeras i nästa generation. Den fjärde läroplanskoden, den rationella, bryter mot denna syn på lärande som något som överförs från en part (lärare, skolan, vuxna) till en annan part (Barnet) och betonar istället lärande som en process och som något Barnet är aktivt i. Denna syn på lärande stämmer överens med det sociokulturella perspektivet som haft starkt inflytande på lärarutbildningarna i Sverige de senaste två decennierna (Carlgren 1999). De senaste årens debatt och ökat fokus på lärande och ämneskunskap kan dock ses som att de klassiska och realistiska läroplanskoderna har fått starkare inflytande jämfört med tidigare då den rationella läroplanskoden haft en mer hegemonisk ställning.
Hur är det då lärande ska gå till enligt läroplanen? Vad är lärande? Vilka diskurser om lärande genomsyrar läroplanen?
Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra (Lofö 98/10, 7).
I denna mening ser vi hur lärande konstrueras som något socialt – något som bygger på samspel. Jag skulle vilja hävda att detta ligger i linje med det sociokulturella perspektivets syn på lärande.
Det går också att se att lärande konstrueras som något som sker mellan subjektspositionerna Barn – Vuxen samt mellan Barn – Barn. Detta riktar fokus bort från lärande som en överföring av kunskap från vuxna (färdiga) till barn (ofärdiga) utan poängterar snarare hur lärande kan ske mellan olika subjekt där barn också kan vara innehavare av kunskap. Vi ser det också i följande mening som riktar fokus mot barngruppen och dess roll i lärande:
Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Lofö 98/10, 7).
Att Barnet inte bara lär av, utan tillsammans med, vuxna luckrar upp lärandet som en åtgärd för att överbygga ofärdighet. Att Barnet dessutom inte bara lär tillsammans med vuxna utan också tillsammans med andra barn luckrar upp åtskillnaden mellan de två subjektspositionerna Förskolepersonal och Barnet och konstruerar Barnet som någonting annat än ett passivt och ofärdigt subjekt - Barnet är aktivt lärande.
Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Lofö 98/10, 6-7).
Detta aktivt lärande Barn går att förstå som att det är att kompetent barn som framträder i förskolans läroplan. Genom orden söker och erövrar konstrueras Barnet som ett subjekt med egen drivkraft och egna mål. Detta är ett kompetent barn i meningen av motsats till det ”oskrivna bladet” som konstruerar Barnet som ett tomt kärl som ska fyllas med innehåll av andra. Det kompetenta Barnet är istället en konstruktion som ser Barnet som ett kunnigt, meningsskapande subjekt.
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp- muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lofö 98/10, 7).
Vi ser också att förskolans uppdrag konstrueras utifrån konstruktionen av det kompetenta Barnet. Förskolans roll är att ge förutsättningar för Barnets inneboende kraft att komma till uttryck. Förskolan ska ta till vara Barnets olika egenskaper.
Den vanligt förekommande formuleringen ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar
sin förmåga” går att tolka som att Barnet ses som kompetent i den meningen att det har en
egen inre drivkraft – det är inte förskolans drivkraft som ska implementeras utan Barnets egen drivkraft ska tas till vara.
Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras (Lofö 98/10, 6).
Förskolans ska ta tillvara på Barnets drivkraft. Förskolans roll är att ge förutsättningar för Barnets inneboende kraft att komma till uttryck. Här ser vi hur de subjektspositioner som byggde det ofärdiga Barnet bryts ned och de skillnader jag tidigare tecknat mellan de två subjektspositionerna Barnet och Förskolepersonalen suddas ut. Lärande fyller och konstruerar Barnet med ett innehåll som snarare gör det kompetent och färdigt än ofärdigt och i behov av hjälp till ett annat tillstånd.
Under nästa rubrik ska vi fortsätta att undersöka den diskursiva konstruktionen det kompetenta Barnet och med hjälp av Vallberg Roths (2001) analys av läroplanens situerade Barn titta på hur Barnet konstrueras som kontextualiserat.