Bedömning och dokumentation

I samtal gällande bedömning och dokumentation av eleverna uppger samtliga lärare att de upplever att de har kommit rätt så långt med detta arbete på just den skola som de arbetar på då det varit prioriterat i deras kvalitetsarbete. Dock upplever de fortfarande flera utmaningar i detta arbete. Flera av utmaningarna som lärarna uppger är kopplade till de rådande styrdokumenten och handlar bland annat om att bryta ner innehållet i styrdokumenten till uppnåbara mål för eleverna som de kan bedömas efter:

Den största utmaningen… det är att för det första så måste man skriva ett mål som är uppnåbart och att det är utvärderingsbart och att det ska vara tidsbestämt. Det ska vara ett mål som är så klart och tydligt så att nu har eleven nått målet. Och det är en jättestor utmaning, att inte skriva sociala mål eller stora övergripande mål. Utan att hitta de här små målen som man under tiden kan utvärdera. (Anna)

Detta lyfter även Bertil som beskriver utmaningen i att just bedöma elevens väg mot målet och inte elevens egenskaper. Att exempelvis vara glad i skolan är inget kriterium, inte heller att vara social, sådant får man inte ta in i bedömningen av elevernas utveckling, vilket kan vara svårt att särskilja. ”Man kan absolut visa glädje när man gör någonting, det kan man göra. Men man ska inte bedöma elevernas egenskaper utan man ska bedöma elevens väg mot målet och hur långt de har kommit.”. Även om samtliga lärare var positiva till att styrdokumenten blivit mer kunskapsfokuserade och tydliga än de var tidigare, uppger de dock att de fortfarande är väldigt tolkningsbara:

[…] vår läroplan är ju otroligt tolkningsbar. Vi har inte så mycket hjälp där egentligen, så det är ju utifrån varje lärares tolkning egentligen. […] vi har ju [läser ur ämnesområdesplan för individuellt program gysär] ”individ och samhälle – kravnivå för grundläggande kunskaper, efter elevens förutsättningar, då ska eleven reagera igenkännande på beskrivningar av samhället. Den ska i samtida och historiska skildringar av världen kunna urskilja människors livsvillkor och reagera på dem. Delta i kommunikation om livsfrågor

32 och elevnära etiska frågor. För fördjupade kunskaper, då ska eleven kunna berätta om samhället, beskriva människors livsvillkor och kommunicera om aktuella samhällsfrågor och nyheter och kommunicera om livsfrågor och elevnära etiska frågor”. (Anna)

Anna problematiserar här att ”reagera igenkännande eller beskriva, delta i kommunikation eller beskriva, det är ju också tolkningsbart”. Detta lyfter även Daniella som reflekterar kring att bedömningen fortfarande påverkas av vem som bedömer just därför att styrdokumenten är ”luddiga”. Hon lyfter dock att hon anser att det går i rätt riktning och att det är lättare nu än innan de rådande styrdokumenten då det inte fanns några direkta bestämmelser utan det var väldigt mycket upp till var lärare att bedöma helt på egen hand. Detta är också en utmaning som Bertil nämner. Oavsett om det är en elev som är kognitivt stark som kan både skriva och läsa på engelska och svenska, eller om det är en kognitivt svag person som är oförmögen att röra sig, är blind och döv så läser de efter samma kursplan. De läser också gentemot samma kunskapskrav där båda ska ges möjlighet att nå fördjupad nivå, utefter deras egna förutsättningar. De kunskapskrav som finns i styrdokumenten måste då brytas ner utifrån de förutsättningar som eleverna har och det gäller verkligen för läraren att gå igenom varje punkt och fundera över vad det betyder för respektive elev och hur det kan plockas ner till en uppnåbar nivå för denne. Samtliga respondenter lyfter också att bedömningsarbetet varit ett utvecklingsarbete på skolan, och är något som de fortfarande arbetar med att utveckla för att underlätta processen. Daniella beskriver bland annat att de konstruerat matriser på den lärplattform som används. Genom dessa matriser upplever hon en stor förbättring och förenkling med bedömningsarbetet, dels då det tydliggör ett större helhetsperspektiv av elevens utveckling då hon lätt kan se vad som har behandlats och vilken nivå eleven ligger på i olika områden. Men också då det bidrar till att skapa något av en samsyn på skolan som också underlättar att kunna diskutera och bolla idéer om bedömningen, motivationen och kunskapsutvecklingen.

I frågan om eleverna inom särskolan bör bedömas eller inte ser lärarna på saken ur lite olika perspektiv. Anna säger att hon är positiv till det och tycker att det är bra med bedömning i särskolan. Hon menar att utan bedömningen så är det lätt att eleverna inte får de utmaningar som de egentligen kan få. ”Och som sagt, alla elever når ju… det är ingen här som blir underkänd och sluta särskolan, utan det är upp till oss att se till att alla elever når den grundläggande nivån”. Hon menar att genom att ha bedömningen i särskolan så gör det att verksamheten drar mot kunskap, vilket hon inte tror hade gjorts lika mycket utan bedömningen. Vidare frågar hon också ”varför ska de inte ha rätt att bli bedömda, som vem som helst?” och

33 poängterar också att med styrdokumenten med dess kunskapskrav och bedömningsunderlag ger henne en trygghetskänsla i sin undervisning då hon kan vända sig till dem och känna att hon har låtit alla elever möta allt innehåll och på så sett gett dem den bästa möjliga undervisningen. Daniella säger också att hon tycker att det är väldigt bra med bedömningen inom särskolan, men problematiserar att det ibland kan vara svårt att förklara för eleverna varför de gör olika undervisningsaktiviteter. ”[…] för eleven spelar det ju ingen roll om den har fördjupad eller grundläggande, många av våra elever är ju inte medvetna om detta, vad det är för något”. Hon ser det alltså som något positivt och som hjälper även henne i sin undervisning, men ser inte riktigt vad det ger eleverna i ett framtida vuxenliv. Vidare uppger hon också att hon kan ställa sig frågande till varför eleverna egentligen ska ha uppnåbara mål och bli bedömda på dessa. Om en elev har ett mål som denne uppnår och hon kan fylla i godkänt i matrisen så menar hon att det egentligen inte betyder att eleven kan det nu. Det gäller för henne att fortsätta stimulera eleven i samtliga kunskaper som bedöms eftersom kunskapen inte befästs lika snabbt och det går inte att bara ”bocka av och gå vidare” utan eleverna behöver upprepning för att kunskaperna ska befästas på djupet.

Avslutningsvis uppger lärarna ytterligare en utmaning i arbetet med bedömning och dokumentation av eleverna, nämligen att det är många som arbetar med eleverna:

Utmaningen på särskolan är ju att vi är ganska många personer som jobbar runt eleverna och vi kan ju uppleva olika saker, till exempel att en elev gör vissa saker med någon som den inte gör med en annan. Eleverna har lite olika sätt att vara med olika personer. […] sen är ju en utmaning att vi är olika yrkeskategorier också, det är både lärare och elevassistenter. Lärarna har väl lite mer fokus på kunskapsutvecklingen än vad elevassistenterna har men det gäller då att få med elevassistenterna på tåget. (Cecilia)

Att få med alla yrkeskategorier är något som även Anna lyfter och upplever som svårt, men menar att det blir lättare och lättare ju mer man arbetar med det och får mer erfarenhet av det. Hon lyfter också att förutom att få med sig elevassistenterna så är det också viktigt att få med personliga assistenter på tåget. Detta för att de också ska veta vilka mål eleven har samt för att förstå varför lärarna och elevassistenterna gör det som det gör och varför de arbetar som de gör. Ett verktyg som lärarna uppger att de använder för att underlätta bedömningsarbetet är måldagböcker för eleverna. Samtliga lärare beskriver att i dessa måldagböcker dokumenteras när eleverna gör framsteg mot sina mål. Det är den som arbetar med eleven just då som dokumenterar i måldagboken när dessa framsteg görs. Detta menar de underlättar för när de ska fylla i bedömningen, eftersom det inte alltid är de som arbetar med eleven när denne gör framsteg. Detta hjälper alltså dem att inte missa något i elevernas utveckling exempelvis på

34 grund av att de arbetar med en annan elev vid just detta tillfälle. Utöver måldagböckerna skriver lärarna även IUP:er (individuella utvecklingsplaner) för eleverna. I dessa fyller läraren på med mål för respektive elev. Cecilia beskriver att de skrivs för samtliga årskurser där hon arbetar, alltså träningsskolans årskurs 7–9 och där vardera årskurs har en egen färg för att läraren ska kunna se när eleven uppnått olika mål och när denne har arbetat med olika saker. Detta gör också så att läraren får en överblick av vilka mål eleven har i årskurs 7 och vilka denne ska ha i årskurs 9 och möjliggör att flytta eller upprepa mål i flera årskurser just för att befästa kunskapen hos eleven. Utöver måldagböcker och IUP uppger Cecilia vidare att hon också för egna loggar där hon skriver om vad eleverna har gjort för framsteg under dagarna och kan gå tillbaka till denna dokumentation också vid den summativa bedömningen.

3 Avslutning

I denna avslutande del av arbetet sammanfattas och diskuteras arbetet i stort. Diskussionen utgår ifrån en fenomenologisk teoribildning och avser därför inte att verifiera, falsifiera eller lägga någon värdering i de subjektiva upplevelser som lärarna delat med sig av under intervjuerna. Inledningsvis redogörs en metoddiskussion (3.1). Därefter följer en resultatdiskussion (3.2) i fenomenologisk anda, där lärarnas subjektiva upplevelser diskuteras i relation till den tidigare forskning som legat till grund för detta arbete. Arbetet avslutas med ett slutord (3.3) bestående av några avslutande reflektioner och förslag på vidare forskning.

3.1 Metoddiskussion

Detta arbete är en kvalitativ intervjustudie där jag valt att ta avstamp i en fenomenologisk teoribildning för att undersöka verksamma speciallärares upplevelser av olika situationer och fenomen inom särskoleverksamhetens ramar. Då studien avser undersöka just lärares subjektiva upplevelser inom särskolan anses en fenomenologisk ansats given då intresset inte ligger i att kunna dra generella slutsatser ur det resultat som kommer av undersökningen utan intresset snarare är att se hur just dessa lärare upplever undervisningen inom särskolan. Med denna undersökning hoppas jag som forskare också bidra till att frambringa en mer samlad

35 forskningsgrund gällande särskoleverksamheten vilket i förlängningen kan bidra till att utveckla verksamheten. Detta genom att undersöka och redovisa personers upplevelser inom och av verksamheten. För att verifiera den kvalitativa forskningens giltighet utgick jag ifrån Henriksens fyra krav (Brinkkjær & Høyen, 2013) för att säkerställa detta. Dessa krav har jag förhållit mig till genom hela arbetsprocessen med skrivandet av detta arbete. Dessa förutsätter bland annat att fokus ligger på att undersöka och förstå det subjektiva snarare än att kunna anknyta till teoretiska konstruktioner. Kraven förutsätter också att det finns en systematik och struktur som gör att läsaren kan följa forskningsprocessen från början till slut. I detta avseende har mitt främsta fokus hamnat på att argumentera för mina val snarare än att argumentera mina bortval. Detta då jag anser det mer relevant och intressant att läsa om det som faktiskt gjorts och att det finns argument för genomförandet. Vidare ställs också krav på en ödmjukhet i dialogen med intervjupersonerna där man inte har en inställning att man vet mer eller bättre än de som blir intervjuade. Detta förhöll jag mig i intervjuerna genom att snarare verka ”dum” eller inte så påläst och ställde hellre fler följdfrågor än vad kanske hade behövts för att säkert förstå vad just denne person menade när den sa något. För att motverka egna tolkningar av deras svar ställde jag ibland också kontrollfrågor där jag förklarade hur jag uppfattat det respondenten sagt, som denne fick verifiera om det stämde, vid missförstånd så klargjordes dessa. Genom att använda denna intervjuteknik undvek jag att mina egna tolkningar påverkar framställningen av respondenternas svar. Avslutningsvis förutsätter dessa krav också att det ställs krav på läsare av detta arbete. Detta krav avser att läsaren bör försöka förstå denna text enligt samma principer som jag som forskare har förhållit mig till i producerandet av det. Alltså att det är människors subjektivitet som undersökts och redogjorts för, inget annat.

Genomförandet av undersökningen gjordes i detta arbete efter en halvstrukturerad intervjumodell med en tankekarta, eller ”mindmap” som intervjuguide. Denna intervjuguide var strukturerad efter olika teman som var avsedda att lyftas under samtalet och det fanns även skrivna frågor till dessa olika teman. Under samtalen upplevde jag att dessa frågor gav blandad utdelning. Jag upplevde att det stundvis stoppade upp eller begränsade samtalet då både jag som intervjuare och respondenterna fastnade lite i att hålla oss till frågorna istället för att diskutera och resonera mer fritt. Om denna undersökning skulle gjorts om hade jag nog ändrat utseendet av intervjuguiden. Istället för att ha frågorna på tankekartan som respondenterna också tog del av hade jag istället endast haft de olika teman på det exemplar som respondenterna tar del av. De förskrivna frågorna hade jag istället haft på ett annat papper som jag istället haft som stöd vid behov. Detta tror jag hade kunnat bidra till friare samtal och kanske en större variation av

36 svar samt fler spontana reaktioner och svar på frågorna. I en friare samtalsmiljö hade kanske fler nyanser av respondenternas subjektiva upplevelser kommit i dagen som möjligtvis kan ha begränsats av den mer strukturerade intervjuformen. Dock vill jag ändå hävda att resultatet av undersökningen inte hade ändrats avsevärt tack vare detta eftersom frågorna ändå hade varit desamma. Vidare uppskattade respondenterna som intervjuades att få frågorna på förhand så att de fick en bra uppfattning av vad intervjuerna skulle beröra. Detta möjliggjorde att de fick tid att reflektera innan intervjun på hur de faktiskt arbetar i skolan och i svaren utgå ur sin egna professionella syn på sina subjektiva upplevelser. I ett mer fritt samtal hade kanske inte svaren varit lika professionellt grundade utan, som jag nämnde tidigare, mer spontana och mer vad lärarna känner och tror i stunden för intervjun.

3.2 Resultatdiskussion

Ett första diskussionsämne som både problematiseras i den tidigare forskningen och som framkommer under intervjuerna är det faktum att särskolan och dess undervisning är ett relativt obeforskat område. Både Berthén (2020) och Cervin och Svensén (2018) problematiserar att det inte finns någon samlad grund av hur särskoleverksamhetens vardagspraktik ser ut, vilket är nödvändigt för att kunna utveckla verksamheten. Detta är något som de intervjuade lärarna också uppger som problematiskt, men som de ändå upplever är på rätt väg i och med de rådande styrdokumenten, vilka möjliggör för lärarna att både utveckla sin undervisning men också för verksamheten att utvecklas genom att prioritera detta i sitt kvalitetsarbete.

I delarna av intervjuerna som behandlade vilket fokus lärarna upplevde att de har i sin undervisning uppgav samtliga respondenter att deras undervisning har ett kunskapsfokus snarare än ett omsorgs- eller fostransfokus. De upplever det dessutom vara positivt att det är mer kunskapsfokuserat nu än det tidigare varit. Dock poängterar de också att det är viktigt att det ena inte utesluter det andra, utan inom särskolan måste kunskapsfokus och omsorgsfokus gå hand i hand. Utan omsorgen och anpassning efter elevernas förutsättningar menar lärarna att det inte heller finns någon poäng med att ha ett kunskapsfokus då lärarna upplever att eleverna inte kommer ta till sig kunskaperna, då innehållet anses bli för stort, svårt och abstrakt för eleverna. De upplever att det istället är viktigt att fortsatt tillgodose den omsorg eleverna är i behov av och ta in och förmedla kunskap i de omsorgsmiljöer som förekommer och uppstår under en skoldag. I detta avseende skiljer sig lärarnas upplevelser delvis från det som framkommit ur den tidigare forskningen. Göransson och Klang (2021) redogör för en generell uppfattning bland lärare inom särskolan att de har ett mer helhetsperspektiv i synen på elevernas

37 utveckling än den ordinarie skolverksamheten. I linje med detta uppger de att lärarna förespråkar en elevorienterad undervisningsideologi där skolans främsta uppgift är att vara lustfylld och stimulerande. Skolan ska dessutom genomsyras av en barncentrerad miljö som ser till elevernas individuella intressen och färdigheter samt utvecklar elevernas individuella identiteter och sociala förmågor. Cervin och Svensén (2018) redogör vidare för att det endast är en av tio lärare som är positiva till den kunskapsfokusering som rådande styrdokument innebär. Jag upplever att respondenterna i denna undersöknings upplevelser överensstämmer med att verksamheten har ett mer helhetsperspektiv i synen på elevernas utveckling. Samtidigt är de positiva till kunskapsfokuseringen i rådande styrdokument men belyser tydligt att omsorgen inte får hamna i skymundan för kunskapen. Jag upplever det vidare som att respondenterna i denna studie absolut värderar att basera undervisningen på elevernas intressen och färdigheter, men är samtidigt konsekventa i att eleverna ska utmanas kunskapsmässigt och möta allt innehåll som står i styrdokumenten och därför också antar ett tydligare kunskapsfokus.

När intervjuerna behandlar vilket utrymme och vilken funktion just samhällskunskapsämnet fyller i deras undervisningen, förklarar lärarna att undervisningen inom grundsärskolans träningsskola och gymnasiesärskolans individuella program består av ämnesområdesundervisning. Lärarna uppger att de som klasslärare eller mentorer är involverade i undervisningen inom samtliga områden och poängterar att de anser att det är av största vikt att alla områden ges lika utrymme så långt det går, eftersom eleverna ska få möta allt innehåll som de enligt styrdokumenten ska förses med. Vidare upplever dock samtliga lärare att samhällskunskapsämnet är viktigt för eleverna att ta del av men uppger samtidigt att det inte ges extra utrymme eller fokus bara därför. De upplever vidare att samhällskunskapens främsta roll eller syfte är att hjälpa eleverna med kunskap om- och verktyg för att kunna orientera sig i vardagslivet ute i samhället efter skolan slutat. Detta kan kopplas till Odenstads (2013) olika didaktiska profiler för samhällskunskapsämnet och då framförallt till att se och använda samhällskunskapsämnet som ett orienteringsämne som ska hjälpa eleverna att orientera sig i samhället. Respondenterna uppger därför att de upplever att undervisningen främst fokuseras till sådant som kan anknytas till samhällskunskapen i elevernas närmiljö. De försöker röra sig mycket i samhället för att eleverna ska känna till olika samhällsfunktioner och samhällsservice som de kan vara i behov av i vuxenlivet. Anna beskriver bland annat att de nu under vårterminen har efterliknat tv-programmet ”Vem bor här?” i undervisningen. De redogör vidare för att ett stort fokus också ligger på att utveckla elevernas kommunikation, att de ska kunna kommunicera och göra sig förstådda samt att de ska kunna förstå andra. Detta upplever de är

38 nödvändigt för att eleverna ska bli så självständiga som möjligt och kunna orientera sig och klara sig i samhället. Detta kan också återses i de amerikanska studier som presenterats i tidigare forskning, även om det inte finns någon direkt motsvarighet till den svenska särskolan. Liksom respondenterna uppger också Johnson och Busby (2015) att samhällsundervisningen [Social Studies] är av största vikt för elever med IF för att de ska utveckla viktiga kunskaper, förmågor och färdigheter som ska hjälpa dem att veta och hitta sin roll som delaktiga medborgare i det demokratiska samhället. Även Vakil et al. (2012) belyser vikten av att utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor som hjälper eleverna att bli självbestämmande och självständiga individer som kan tala för sig själva och fatta egna beslut. Samtidigt problematiserar lärarna också just de ämnesområden som omfattar samhällskunskapens mål inom särskolan, vardagsaktiviteter i träningsskolan och individ och samhälle inom gymnasiesärskolans individuella program. Detta då de upplever att innehållet i styrdokumenten som eleverna ska möta inom dessa upplevs som abstrakt, svårt att ta ner till en lagom nivå för eleverna samt att