Utmaningar i särskolan
En intervjustudie med speciallärare kring deras upplevelse
av samhällskunskapsämnet i särskoleverksamheten
KURS:Examensarbete 2, 15 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 (Sh)
FÖRFATTARE: Astrid Stedt
EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Astrid Stedt
Utmaningar i särskolan
En intervjustudie med speciallärare kring deras upplevelse av samhällskunskapsämnet i särskoleverksamheten
Antal sidor: 53 ___________________________________________________________________________ Beteckningen särskola etablerades 1955 och har sedan 1985 varit inskriven i Skollagen. Särskoleverksamheten är en skolform vid sidan av den ordinarie skolverksamheten och är avsedd för elever med intellektuella funktionsnedsättningar som inte bedöms klara av att följa den ordinarie undervisningen. Undervisningen i särskoleverksamheten ska i största mån motsvara den som bedrivs inom den ordinarie skolverksamheten. Denna studies syfte är att undersöka verksamma speciallärares subjektiva upplevelser av olika delar av arbetet inom särskolan. Syftet är vidare att besvara de frågeställningar som ligger till grund för arbetet, som berör hur lärare i sitt arbete förhåller sig till styrdokumenten, hur de arbetar kunskapsutvecklande samt hur samhällskunskapsämnet kommer till uttryck inom verksamheten. Studien antar en teoretisk utgångspunkt ur fenomenologisk teori då den undersöker verksamma speciallärares subjektiva upplevelser av olika situationer relaterat till lärande inom särskolan. Metoden som antas för att genomföra undersökningen är en kvalitativ intervjustudie med en induktiv metodansats. Det som framkommer ur intervjuerna är en gemensam positiv inställning till rådande styrdokument och dess kunskapsfokusering. Respondenterna har även uppfattningen att samhällskunskapen är väldigt viktig för eleverna att få möta men att kan vara problematiskt på grund av abstrakt innehåll som ska brytas ner till en lämplig nivå. Vidare framkommer en generell uppfattning att lärarna i stor utsträckning använder styrdokumenten som förankring för sin undervisning. Även detta upplevs stundvis som problematiskt då styrdokumenten och dess bedömningskriterier upplevs diffusa. Det kunskapsutvecklande arbetet upplevs som en stor utmaning, men likväl en viktig del av arbetet. Utmaningar ligger i att motivera enskilda elever, hitta en nivå i undervisningen som är lämplig för eleverna, formulera uppnåbara, bedömningsbara och tidsbegränsade mål. Det är vidare viktigt att få med sig eleverna i utvecklingen genom ständigt kommunikation i form av formativ bedömning, återkoppling och positiv förstärkning vid framsteg i utvecklingen.
______________________________________________________________________________
Nyckelord: särskola, samhällskunskap, samhällskunskapsdidaktik, kunskapsutveckling
och kvalitativ intervjustudie
_______________________________________________________________________ Samhällskunskap för ämneslärare 7–9, 61–90 hp Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9.
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Abstract
______________________________________________________________________________ Astrid Stedt
Challenges in the Special school
- An interview study with special teachers about their experiences of the Social Studies subject in the special school
Number of pages: 53 ______________________________________________________________________________ The term Special school [särskola] was established in 1955 in Sweden and has been registered in the Education Act since 1985. The special school is a form of education in addition to the regular schools and is intended for students with intellectual disabilities who are not considered to be able to follow the regular teaching. The teaching in the special school shall to the greatest extent correspond to that which is conducted within the regular school. The purpose of this study is to research active special teachers' subjective perceptions and experiences in different parts of their work within the special school. The purpose is also to answer the questions that form the basis of this study, which covers how teachers in their teaching relate to the curriculum, how they work to encourage the students’ knowledge development and how the Social Studies subject [samhällskunskap] is expressed within the special school. The study assumes a theoretical starting point from phenomenological theory as it examines active special teachers' subjective experiences and perceptions of different situations related to learning within the special school. The method adopted for conducting the survey is a qualitative interview study with an inductive methodical approach. What emerges from the interviews is a shared positive attitude towards the prevailing curriculum and its focus on knowledge. The respondents also have the opinion that the social studies subject is very important for the students but that it can be problematic due to abstract content that must be broken down to an appropriate level. Furthermore, there is a general perception that teachers to a large extent use the curriculum as an anchor for their teaching. This is also sometimes perceived as problematic as the curriculum and its evaluation criteria are perceived as diffuse. The knowledge development work is perceived as a great challenge, but still an important part of the work. Challenges lie in motivating individual students, finding a balance in the teaching that is suitable for all students and formulating achievable, assessable and time-limited goals. The teachers also emphasize that it is also important to involve the students in the development through constant communication in the form of formative assessment, feedback and positive reinforcement in the process of their development.
______________________________________________________________________________
Keywords: intellectual disability, special school, special needs, social studies och
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.3DISPOSITION ... 3 1.4BAKGRUND ... 3 1.4.1 Särskolans historia ... 3 1.4.2 Särskolan idag ... 5 1.4.3 Definitioner ... 7 1.5TIDIGARE FORSKNING ... 9
1.5.1 Särskolan som ett obeforskat område ... 9
1.5.2 Särskolan på ett övergripande plan ... 10
1.5.3 Utmaningar med bedömning och betygsättning i särskolan ... 11
1.5.4 Utmaningar relaterade till styrdokumenten ... 12
1.5.5 Internationell och det svenska samhällskunskapsämnet... 13
1.6TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14
1.7METOD ... 15
1.7.1 Urval och avgränsningar ... 16
1.7.2 Tabell 1: De tillfrågade lärarna ... 17
1.7.3 Genomförande ... 18
1.7.4 Bearbetning och tolkning av materialet ... 19
1.8FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 20
2 RESULTAT... 22
2.1 RESPONDENTERNA PRESENTERAR SIG OCH SIN UNDERVISNING ... 22
2.2SAMHÄLLSKUNSKAPEN INOM SÄRSKOLAN... 24
2.3LÄRARNAS RELATION TILL STYRDOKUMENTEN ... 27
2.3.1 Det kunskapsutvecklande arbetet ... 29
2.3.2 Bedömning och dokumentation... 31
3 AVSLUTNING ... 34 3.1METODDISKUSSION ... 34 3.2RESULTATDISKUSSION ... 36 3.3SLUTORD ... 42 REFERENSLISTA ... 44 4 BILAGOR ... 48
1
1 Inledning
Beteckningen särskola etablerades redan 1955 då det för första gången blev lagstadgat internatundervisning för barn och ungdomar med fysiska och intellektuella funktionsnedsättningar. Tidigare hade endast de med fysiska funktionsnedsättningar varit berättigade vård och undervisning, medan de med intellektuella funktionsnedsättningar ansågs sinnesslöa och obildbara (Swärd & Florin, 2014; Grunewald, 2008). Därefter har särskolan vuxit fram till att bli en del av det ordinarie obligatoriska skolväsendet, emellertid som en egen skolverksamhet vid sidan av grund- och gymnasieskolan. Dessa skolformer kom att kallas grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Särskolan har sedan den etablerades, likt ordinarie skolan, följt olika läroplaner. Sedan läroplansreformen trädde i kraft 2011 följer grundsärskolan
Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11 och sedan 2013 följer gymnasiesärskolan Läroplan för gymnasiesärskolan, GySär 13. Nytt för dessa läroplaner är att de innehåller kursplaner för olika
inriktningar inom särskoleverksamheten, däribland en kursplan för samhällsorienterade ämnen för grundsärskolan, ämnesområdet vardagsaktiviteter inom träningsskolan, samhällskunskap inom gymnasiesärskolans nationella program samt ämnesområdet individ och samhälle på gymnasiesärskolans individuella program. Det är inom dessa kursplaner som samhällskunskapsämnets innehåll och funktion är framträdande inom särskoleverksamheten. I och med dessa nya styrdokument ställs nya krav på särskoleverksamheten och dess personal, bland annat att det ska finnas en kunskapsfokusering och att det huvudsakliga uppdraget numer skulle skifta från omsorg till att fokusera på elevernas kunskapsutveckling. Läroplanerna innehåller utöver kursplaner även nationella kunskapskrav som lärarna ska kunna använda sig av för att bedöma och betygsätta eleverna likvärdigt (Skolverket, 2018). Vilket utrymme och vilken funktion just samhällskunskapsämnet ges inom särskoleverksamheten är något som denna studie intresserat sig för att undersöka.
Denna kunskapsfokusering är dock omdiskuterad och alla ställer sig inte positiva till den. I en artikel publicerad i Aftonbladet problematiseras detta skifte sett ur hemkunskapsundervisningen då artikeln menar att det med den nya kunskapsfokuseringen inte tas tillräcklig hänsyn till elevernas behov, förutsättningar och kunskaper. Istället hamnar fokus på vad eleverna, enligt styrdokumenten, måste lära sig inom ämnet, vilket artikeln menar i sig leder till att kraven blir ouppnåeliga för eleverna. Detta då de är allt för krävande, och ställer för höga krav på eleverna än vad de är kapabla till. Detta i sig anser artikeln leder till att lärare inom särskoleverksamheten tycker synd om eleverna och istället gör sådant som eleverna tycker är roligt snarare än sådant som är utmanade och utvecklande för eleverna. Även tidningen
2
Specialpedagogik problematiserar uppdragsskiftet i en artikel där Elisabeth Cervin och Love I
Svensén hänvisar till ett nyligen genomfört forskningsprojekt i vilket det framkommer att endast en av tio särskollärare är positiva till att stärka kunskapsfokuseringen. Forskningsprojektet visar även på en särskola som präglas av en elevorienterad snarare än kunskapsorienterad undervisningsideologi. Undervisningen är i regel elevnära och inte sällan en-till-en undervisning, genom vilken lärarna lär känna eleverna och kan se vilka specifika kunskaper och förmågor som är av särskild vikt att utveckla för olika elever. Trots detta stärktes alltså kunskapsfokuseringen i samband med Lgrs 11 och GySär 13, efter att Skolinspektionen genomfört en kvalitetsgranskning 2010, i vilken det konstaterades att särskolan inte utmanar sina elever tillräckligt på ett kunskapsmässigt sätt (Cervin & Svensén, 2018).
Den kunskapsfokusering som förstärkts i läroplanerna Lgrs 11 och GySär 13 har alltså bidragit till att ”kunskap” är ett vanligt förekommande begrepp inom skolverksamheter och i utbildningssammanhang. Begreppet kunskap kan dock vara flertydigt och uppfattningen om vilka kunskaper som är viktiga och nödvändiga kan skilja sig mellan personer, skolorganisationer och från situation till situation. Exempelvis är de fyra F:en; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet vanligt förekommande inom skol- och undervisningssammanhang. Dessa fyra F är olika former av kunskap och uppfattas och prioriteras olika inom olika områden, situationer och av olika personer inom skolväsendet (Erickson & Gustafsson, 2017). Denna studie har vidare intresserat sig för att undersöka hur verksamma speciallärare inom särskolan upplever denna kunskapsfokusering och det kunskapsutvecklande arbetet inom verksamheten, samt hur de upplever de rådande styrdokumenten.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om samhällskunskapsundervisningen och samhällskunskapsämnets roll inom särskolan. Vidare är syftet att undersöka och bidra med kunskap om hur lärare förhåller sig till och ser på styrdokumenten i relation till undervisningen inom särskolan. Frågeställningar som behandlas i detta arbete är följande;
- Hur anser lärarna att samhällskunskapsämnet och dess ämnesinnehåll kommer till uttryck inom särskolans undervisning?
- Vilka utmaningar anser lärare inom särskolans samhällsorienterande undervisning att de ställs inför i det kunskapsutvecklande arbetet?
3 - Hur beskriver lärare inom särskolans samhällskunskapsundervisning att de arbetar med
undervisningen relaterat till styrdokumenten?
1.3 Disposition
Detta arbete är uppdelat i tre huvuddelar. Den inledande delen innehåller relevant tidigare forskning och en bakgrund för ämnesområdet samt vilket material och vilken metod som antagits, och med det vilka urval och avgränsningar som gjorts. Dessutom redogörs för forskningsetiska principer som har tagits i beaktande under arbetets gång. Den andra delen i arbetet består av den genomförda undersökningen och vilka resultat som kan utläsas utifrån de intervjuer som genomförts. Den tredje och avslutande delen består av en sammanfattande diskussion av det som uppsatsen gett upphov till följt av ett slutord där det diskuteras vad detta arbete tillför lärarprofessionen samt förslag på vidare forskning.
1.4 Bakgrund
I bakgrundskapitlet skildras olika aspekter av särskoleverksamheten. Detta då det anses vara av värde att läsaren har en viss förkunskap inför läsandet av detta arbete.
1.4.1 Särskolans historia
Det finns i Sverige en lång tradition av vård, omsorg och i viss utsträckning undervisning av funktionsnedsatta barn, ungdomar och vuxna. Redan under första halvan av 1800-talet etablerades de första privatägda anstalterna för personer med både fysiska och intellektuella funktionsnedsättningar där människor som dessa anstalter avsåg skulle ges tillgång till experternas hantering och behandling, avskilt från samhället (Swärd & Florin, 2014). Vid folkskolans etablerande 1842 var de ansvariga för folkskoleetableringen oroliga att föräldrar till normalbegåvade barn skulle söka sig till privatägda skolor istället för de statliga om funktionsnedsatta barn och ungdomar undervisades och vistades inom samma skolverksamhet. För att motverka detta engagerade staten sig även i funktionsnedsatta barn och ungdomars undervisning och med start år 1875 etablerades landstingsdrivna särskoleinternat för både fysiskt och intellektuellt funktionsnedsatta barn och ungdomar. Dessa internat byggdes sedan ut under första halvan av 1900-talet med uppfattningen om att de skulle bistå de avsedda barnen och ungdomarna med boende, vård och i begränsad utsträckning också undervisning avskilt från samhället och den ordinarie undervisningen (Swärd & Florin, 2014).
4 Först år 1944 lagstiftades för första gången om rätt till vård och undervisning för personer med intellektuella funktionsnedsättningar. 10 år senare, 1954, lagstadgades det att landstingen skulle anordna internatundervisning även för dessa personer, vilket innebar att barn och ungdomar med funktionsnedsättningar nu omfattades av den allmänna skolplikten och beteckningen särskola etablerades (Swärd & Florin, 2014; Grunewald, 2008). 1960-talet genomsyrades av många diskussioner beträffande integration och normalisering av personer med funktionsnedsättningar efter att många brister inom den öppna och slutna vården av dessa människor upptäckts (Grunewald, 2008). Dessa diskussioner förändrade samhällssynen och uppfattningen av personer med funktionsnedsättningar och resulterade bland annat i att barn och ungdomar med funktionsnedsättningar skulle inkluderas i grundskolan efter dess grundande 1962. Det svenska skolväsendet blev allt mer integrerat med fokus på allas rätt till ett ”normalt” liv och i Läroplan för grundskolan, Lgr 69, tydliggjordes integreringsmålen för funktionsnedsatta barn och ungdomar (Swärd & Florin, 2014). Under 1970-talet pågick sedan ett stort arbete med att inom grundskolan hitta utrymme för särskolan och dess elever för att möjliggöra integreringen av funktionsnedsatta barn och ungdomar och inom 10 år hade 86 % av särskolans klasser blivit lokalintegrerade i den ordinarie grundskoleverksamheten. Denna fysiska närhet mellan de två skolverksamheterna möjliggjorde då för ett utvecklande av samarbete mellan de båda och successivt deltog enstaka elever eller mindre elevgrupper i undervisning inom de båda skolverksamheternas undervisning (Grunewald, 2008). Med dessa närmanden ökade även specialundervisningen successivt och i Läroplan för grundskolan, Lgr
80 skrevs specialundervisning in som mål för att motverka barns skolsvårigheter. Med denna
läroplan skulle den obligatoriska skolan vara en skola för alla barn och ungdomar med rätt till en anpassad utbildning utefter varje elevs förutsättningar (Swärd & Florin, 2014). År 1985 skrevs särskolan även in i Skollagen med skrivningen att särskoleutbildningen syftade till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar förutsättningar för anpassad utbildning som i största utsträckning ska motsvara den som ges i den ordinarie grund- och gymnasieskolan (SFS 1985:1100, 6 kap.). Fokuseringen på att skolan skulle vara en skola för alla var också tydlig i
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, som är
den första gemensamma läroplanen för grundskolan och grundsärskolan. I denna konstateras att elever i största möjliga utsträckning ska ges tillräckligt stöd i klassrummet för att kunna ta del av undervisningen i det ordinarie klassrummet med sina klasskamrater (Jakobsson & Nilsson, 2019). De både skolverksamheterna hade sedan gemensamma styrdokument, grund- och grundsärskolan följde Lpo 94 och gymnasie- och gymnasiesärskolan följde Läroplan för
5 1.4.2 Särskolan idag
Sedan 2011 infördes successivt nya läroplaner för särskoleverksamheten, grundsärskolan fick
Lgrs 11 och gymnasiesärskolan fick GySär 13. Barn med funktionsnedsättningar genomgår en
pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social utredning i samråd med vårdnadshavare, som visar om de har rätt att gå i grundsärskolan eller ej. Om utredningen visar att barnet har rätt till grundsärskoleutbildning är det upp till vårdnadshavarna att besluta om barnet ska gå i en grundsärskola eller i en grundskola. Barn som är inskrivna i grundsärskolan kan alltså följa undervisningen i ordinarie grundskolan, eleven läser då efter grundsärskolans kursplan med en anpassad undervisning efter elevens förutsättningar för att denne ska kunna följa klassens arbete. I Skollagen som började gälla 2011 fastslås det att grundsärskoleundervisningen ska vara anpassad utefter varje elevs förutsättningar, samt att undervisningen i så stor utsträckning som möjligt ska motsvara den undervisning som bedrivs i ordinarie grundskola (Swärd & Florin, 2014).
Särskolan följer liksom ordinarie skola olika styrdokument. Styrdokumenten formas och skrivs på regeringsnivå med innehåll som sedan tolkas av skolverksamheternas huvudman, alltså de enskilda kommunerna. På kommunnivå formuleras sedan en kommunal skolplan som fastslår hur kommunens skolor ska bedrivas för att uppnå de nationella målen som formulerats på riksdagsnivå. Ansvaret för tolkningen av den kommunala skolplanen hamnar sedan på skolledare, lärare och övrig personal inom skolverksamheterna som ska bedriva det dagliga pedagogiska arbetet med eleverna för att uppnå kraven från i första hand kommunal och även statlig nivå. Att ansvaret hamnar på personalen på de olika skolorna kan påverka att olika skolor både inom olika kommuner men också inom den enskilda kommunen har väldigt olika traditioner, arbetssätt och tillvägagångssätt för att uppnå samma överordnade mål, beroende på lärare och skolledares olika kompetenser, erfarenheter och tolkningar av styrdokumenten (Swärd & Florin, 2014).
Utbildningen inom särskolan ska vara likvärdig den som ges i ordinarie skola och eleverna undervisas i stort sett i samma ämnen inom vardera skolverksamhet, med undantag för natur- och samhällsorienterade ämnen. Att undervisningen ska vara likvärdig innebär inte att undervisningen ska utformas eller skolans resurser ska fördelas lika överallt. Likvärdig undervisning innebär snarare att varje elev utifrån sina förutsättningar får det stöd och de anpassningar som denne behöver för att utvecklas så mycket som möjligt. Alltså att undervisningsämnenas innehåll, omfattning och undervisningens utformning anpassas utefter
6 elevernas individuella förutsättningar. Vidare ska också en individuell utvecklingsplan utformas för varje elev med tydliga mål och innehåll för att underlätta samverkan med och inflytande för eleven och vårdnadshavare (Swärd & Florin, 2014).
I de kursplaner som kom med läroplansreformen 2011 framgår tydligt vad läraren ska omfatta i sin undervisning och grundsärskolan fick också ett betygsystem med en betygsskala lik den inom grundskolan med betygsstegen E-A. Grundsärskolans elever kan dock inte få ett F eller ett sträck i betyg i något av undervisningsämnena. Dessutom får eleverna inte ut betygen efter avslutad årskurs utan för att få det måste elever eller vårdnadshavare begära ut betygen för att ta del av dem (se bilaga 2; undervisningsämnen inom grundsärskolan). Även träningsskolan, so är en inriktning inom grundsärskolan, har kursplaner med mål att uppfylla efter genomgången utbildning samt med tydliga ansvarsskrivningar för skolan. Denna inriktning följer inte ämnesundervisning utan undervisningen delas in i fem olika ämnesområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Träningsskolan har också kunskapskrav men de följer inte samma betygssystem utan istället finns det två kravnivåer; en grundläggande och en fördjupad kunskapsnivå. Undervisningen i träningsskolan ska bygga på individuella studieplaner och hänsyn ska tas till var elevs individuella förutsättningar (se bilaga 3; undervisningsämnesområden inom träningsskolan). Gymnasiesärskolan består likt ordinarie gymnasieskolan av olika program. Inom gymnasiesärskolan finns nationella och individuella program. Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform som elever med intellektuella funktionsnedsättningar kan välja efter avslutat utbildningen vid grundsärskolan eller träningsskolan. Undervisningen inom gymnasiesärskolan ska utefter anpassningar till var elevs förutsättningar motsvara den som ges i ordinarie gymnasieskolor. De nationella programmen består av undervisning i nio gemensamma ämnen, programgemensamma ämnen för den inriktning programmet avser samt ett individuellt valt ämne. Eleverna betygssätt på betygsskalan E-A efter varje avslutad kurs och ska också innan avslutat program gjort ett gymnasiesärskolarbete som ska passa till det program som eleven läser. Detta görs ofta genom arbetsplatsförlagd utbildning (apl) där eleven får fördjupa sina yrkeskunskaper. De individuella gymnasiesärprogrammen är avsedda för de elever som bedöms inte kunna uppnå kunskapskraven på de nationella programmen. De individuella programmen har likt träningsskolan också ämnesområdesundervisning i sex olika områden; estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, individ och samhälle samt språk och kommunikation. Istället för betygssättning E-A bedöms och utvärderas elevens kunskaper också likt träningsskolan istället utifrån kunskapsnivåerna grundläggande
7 och fördjupad kunskapsnivå (se bilaga 4a och 4b; ämnesundervisning inom
gymnasiesärskolans nationella program och ämnesområdesundervisning inom gymnasiesärskolans individuella program) (Swärd & Florin, 2014).
1.4.3 Definitioner
Under definitionsrubriken anges olika viktiga begrepp och områden som anses viktigt att läsaren besitter en övergripande kunskap om.
Definition av särskola
Särskolan är en skolform avsedd för de elever som på grund av intellektuella funktionsnedsättningar inte kan följa undervisningen i den ordinarie grund- eller gymnasieskolan. Grund- och gymnasiesärskolans undervisning ska i så stor utsträckning som möjligt motsvara den undervisning som bedrivs i den ordinarie grund- och gymnasieskolan, men ska också vara individuellt anpassad till eleverna. Den obligatoriska grundsärskolan består utöver grundsärskolan också av en inriktning avsedd för barn och ungdomar med så pass omfattande intellektuella funktionsnedsättningar att de inte kan ta till sig undervisningen inom särskolan, Träningsskolan. Istället för ämnesundervisning såsom i ordinarie skolverksamheten och särskoleverksamheten utgår undervisningen inom träningsskolan istället utifrån fem ämnesområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Grundsärskolan är liksom ordinarie grundskola nioårig, men eleverna har därefter rätt till ett tionde skolår i grundsärskolan. Gymnasiesärskolan är liksom ordinarie gymnasieskola en frivillig skolform som eleverna som avslutad grundsärskoleutbildning kan välja att gå, till skillnad från den ordinarie gymnasieskolan är gymnasiesärskolan en fyraårig utbildning (Swärd & Florin, 2014). Liksom ordinarie gymnasieskola finns det på gymnasiesärskolan olika program som eleverna kan läsa, nationella och individuella program. De nationella programmen följer ämnesundervisning medan de individuella programmens undervisning ges i sex ämnesområden; estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, individ och samhälle samt språk och kommunikation (Skolverket, u.å.).
Funktionsnedsättningar
När en person har en intellektuell funktionsnedsättning innebär det att denne har ett annorlunda sätt att hantera och uppfatta verkligheten än personer som inte har intellektuella funktionsnedsättningar. Intellektuella funktionsnedsättningar innebär att personen har
8 svårigheter med både kognitiva och exekutiva förmågor. De kognitiva svårigheterna avser det som sker i hjärnan, alltså hur personen tar emot, bearbetar och hanterar information som inkommer, svårigheterna kan alltså handla om abstrakt tänkande, komma ihåg saker samt ta in, bearbeta och tillämpa information. De exekutiva svårigheterna avser förmågan att genomföra aktiviteter och svårigheterna kan alltså handla om att planera, påbörja, genomföra och avsluta en aktivitet. Personer med intellektuella funktionsnedsättningar behöver därför mer tid och stöd än andra för att lära sig olika saker, förstå sammanhang samt utvecklas som person (Nilsson Nordfors, 2019).
Begreppet ”utvecklingsstörd”/”utvecklingsstörda” är än idag vanligt förekommande och accepterat inom lagar såsom LSS och även i Skollagen. I övrigt är begreppet ”intellektuell funktionsnedsättning”/”funktionsnedsatt” det begrepp som används inom vård och diagnostisering av personer med intellektuella och/eller fysiska funktionsnedsättningar. För att undvika att personifiera personer med sin diagnos, riskera att förmedla underliggande negativa associationer samt för att undvika riskera förminska behoven hos dessa personer kommer begreppet funktionsnedsättning/funktionsnedsatt användas konsekvent i detta arbete. Även begreppet ”funktionshindrad”/”funktionshinder” används konsekvent, i sammanhang då det i någon miljö uppstår begränsningar för personer med funktionsnedsättningar (FUB, 2021).
Specialpedagogik/specialundervisning
Specialpedagogik handlar på ett övergripande teoretiskt plan om samspelet mellan individ, utbildningsmiljö och samhället. Den praktiska specialpedagogiken fokuserar på samspelet mellan individers förutsättningar samt skolans och samhällets villkor och resurser för att kunna utveckla deras delaktighet, kommunikation och lärande i olika sammanhang och situationer (Jakobsson & Nilsson, 2019). Specialpedagogiken avser elever som anses vara i behov av särskilt stöd samt elever med funktionsnedsättningar. Elever som är i behov av särskilt stöd kan både gå i den ordinarie skolverksamheten eller i särskilda skolformer, såsom särskola, träningsskola eller specialskola. Specialpedagogiken avser att ge extra stöd till elever som inte förväntas uppnå de lägst satta kunskapskraven inom undervisningsämnena i skolan (Nationalencyklopedin, specialpedagogik; Nationalencyklopedin, specialundervisning).
Speciallärare/specialpedagog
För att en lärare ska vara behörig att arbeta som undervisande lärare inom särskolan måste läraren ha en behörighetsgivande examen som är avsedd för undervisning på någon av samtliga
9 stadier mellan förskollärare till gymnasielärare (alltså förskollärare, lärare i fritidshemmet, grundskolan eller gymnasieskolan). Utöver denna lärarexamen måste läraren också ha en speciallärar- eller specialpedagogexamen med specialisering mot utvecklingsstörning. Beroende på inriktningen på den grundläggande lärarexamen får lärare alltså behörighet att undervisa inom olika årskurser och ämnen/ämnesområden inom särskolan eller träningsskolan (Skolverket, 2016). Den behörighet som grundlärarexamen ger läraren behörighet i går dock inte att jämföra direkt med behörigheten inom särskolan, exempelvis ger en lärarexamen inom grundskolans årkurser 1–6 tillsammans med speciallärarexamen med inriktning mot utvecklingsstörning behörighet att undervisa i grundsärskolans samtliga årskurser samt i gymnasiesärskolan, medan en grundlärarutbildning med inriktning på grundskolans årskurs 7– 9 tillsammans med samma påbyggnadsexamen endast ger behörighet att undervisa inom gymnasiesärskolan (Skolverket, 2016; SFS 2011:326).
1.5 Tidigare forskning
Under denna rubrik redogörs för tidigare forskning avsedd särskoleverksamheten. Presentationen struktureras utifrån olika teman. inledningsvis problematiseras avsaknaden av forskning beträffande särskoleverksamheten (1.5.1). Därefter presenteras en nyligen publicerad studie som redogör för forskning om särskolan på ett övergripande plan (1.5.2). Vidare presenteras forskning som lyfter utmaningar med bedömning och betygssättning inom särskoleverksamheten (1.5.3) följt av utmaningar relaterade till styrdokumenten (1.5.4). Avsnittet avslutas sedan med en presentation av internationell forskning avsett samhällskunskapen [Social Studies] och svensk forskning avsett samhällskunskapsämnets betydelse inom skolan (1.5.5).
1.5.1 Särskolan som ett obeforskat område
Undervisningen inom särskolan har en begränsad forskningsgrund. Trots att särskolan varit en del av det svenska skolväsendet i drygt 30 år, och att det finns en betydligt längre tradition av olika typer av undervisning av personer med intellektuella funktionsnedsättningar i Sverige är området knappt beforskat. Den forskning som finns etablerad täcker inte heller helheten utan kan snarare ses som små delar av helheten som i olika sammanhang och kontexter inkluderats i forskning om det ordinarie svenska skolväsendet. Men som Kerstin Göransson konstaterar i en intervju i Specialpedagogik så är det viktigt att det finns en samlad grund för vad verksamma inom särskoleverksamheten anser om sin undervisning så länge det finns barn som utbildas och
10 undervisas inom särskoleverksamheten. Vidare problematiseras att det finns ett ointresse att studera särskoleverksamheten samt att det inte finns något närmre samarbete mellan den ordinarie skolans eller särskolans lärarkårer, vilket de menar också bidrar till detta ointresse (Cervin & Svensén, 2018). Även Berthén (2020) problematiserar i sin artikel Bedöma för
lärande och undervisning avsaknaden av studier om undervisningen inom särskoleverksamheten, och menar att det i sig är en utmaning att kunna utveckla verksamheten då det inte finns någon samlad bild av hur den faktiskt ser ut.
1.5.2 Särskolan på ett övergripande plan
Göransson och Klang (2021) redogör i antologin Utbildning och undervisning i särskolan –
forskningsinsikter möter lärar- och eleverfarenheter för verksamma lärare inom särskolans
uppfattningar om verksamhetens undervisning. En majoritet av de medverkande lärarna anser att grundsär- och gymnasiesärskolan utgår från ett helhetsperspektiv i synen på elevernas utveckling, och menar vidare att detta inte bör nedprioriteras för att förstärka kunskapsfokuseringen inom särskoleverksamheten. Lärarna förespråkar vidare en elevorienterad undervisningsideologi där särskolans viktigaste uppgift är att vara lustfylld, stimulerande och ha en barncentrerad lärmiljö som grundar sig på de individuella elevernas intressen och färdigheter. Lärarna uppger också att undervisningen fokuserar och lägger mycket tid på att skapa en gemenskapskänsla i klassen, att behandla kamratrelationer och acceptans, stärka elevers självkänsla, skapa förutsättningar för eleverna att samspela med varandra samt att behandla frågor som berör jämlikhet, likvärdighet och rättvisa. Detta för att utveckla kunskaper hos eleverna utifrån en socioemotionell dimension. I synen på lärande och kunskapsutveckling samt lärarens viktigaste roll anser vidare en majoritet av lärarna att det viktigaste för elevernas kunskapsutveckling är att eleverna är engagerade och motiverade i undervisningsaktiviteterna där lärarens främsta uppgift är att vara en handledare för eleverna som skapar undervisningssituationer som utmanar eleverna. Det framkommer också att lärare inom särskolan i viss utsträckning har lika förväntningar som lärare inom ordinarie skola på elevernas kunskapsutveckling. Det gäller kunskaper som avser att lära sig och komma ihåg fakta samt att kunna kombinera olika kunskaper och använda sig av dessa för att avgöra hur man tar sig an olika uppgifter. Det skiljer sig dock när det gäller djupare kunskaper såsom att kunna tänka strategiskt och analytiskt, reflektera, jämföra och dra slutsatser, där lärare inom särskolan inte har lika höga förväntningar på att eleverna ska utveckla kunskaper likt dessa.
11 1.5.3 Utmaningar med bedömning och betygsättning i särskolan
I artikeln Bedömning och betygssättning av elever med utvecklingsstörning – attityder och
erfarenheter från pedagogers perspektiv (2018) redogör Jens Ineland och Eva Silfver för lärares
inställningar och erfarenheter av bedömning och betygssättning av elever inom särskolan. Av de medverkande lärarna i denna undersökning ställde sig endast 29 % positiva till bedömning och betygssättning av eleverna inom särskolan, medan 71 % hade en negativ inställning. Utmaningar med bedömnings- och betygssättningsarbetet som Ineland och Silfver lyfter i sin artikel är bland annat att elevernas kognitiva begränsningar utgör en utmaning i kunskapsutvecklandet och bedömningsarbetet. Detta då eleverna kan ha svårigheter med att omsätta kunskaper till de färdigheter som efterfrågas i bedömningen och betygssättningen av eleverna. Vidare utmaningar är att lärarna upplever eleverna på ojämna och olika kunskapsnivåer. Det kan både skilja mellan olika elever, men en och samma elev kan också skilja sig mycket från dag till dag beroende på dennes dagsform. Detta blir en utmaning dels i sig att bedöma och betygssätta eleverna, men också att bedöma eleverna utifrån samma betygskriterier utan någon hänsyn till var elevs individuella förutsättningar och begränsningar. Vidare menar lärarna i undersökningen att eleverna tar olika lång tid på sig att ta till sig kunskap, vilket kan resultera i att eleverna inte hinner visa sådant som de faktiskt kan. Detta på grund av att de inte utvecklas i det tempo som förutsätts för att eleverna ska hinna förses med allt det innehåll som de enligt styrdokumenten ska erhålla. Detta är även en utmaning som Berthén et al. (2016) belyser i artikeln Den formativa bedömningens dubbla fokus där de belyser att bedömningsarbetet är ett ständigt pågående arbete för lärarna inom särskolan. Det är dock problematiskt då det endast är en del av all värdefull kunskap som eleverna tar till sig och utvecklar som faktiskt mäts, bedöms och betygssätts. Vidare lyfter författarna att det även är svårt att ordna bedömningstillfällen och hinna med allt innehåll då det är ojämnt hur ofta och även hur mycket, eller hur tydligt, eleverna visar sina kunskaper. Ytterligare en utmaning som Ineland och Silfver (2018) lyfter i sin artikel och som kommer genom elevernas kognitiva begränsningar, är kommunikationssvårigheter. Detta menar de blir en utmaning då eleverna kan besitta kunnandet men saknar förmåga att kommunicera detta. Det skapar då en utmaning för lärarna att skapa bedömningssituationer som gör det möjligt för eleverna att både visa och kommunicera dessa kunskaper.
12 1.5.4 Utmaningar relaterade till styrdokumenten
Annan forskning visar också att lärare i stor utsträckning känner en osäkerhet i hur de ska använda sig av styrdokumenten i undervisningen och bedömnings- och betygssättningsarbetet. Ineland och Silfver (2018) redogör för att lärare upplever att betygskriterierna inte är anpassade efter elevgruppen inom särskolan samt att de upplevs diffusa. Detta är även något som lyfts som en problematik av Berthén (2020) som hänvisar till studier som visar att lärare upplever att bedömningsstöd och redskap för bedömning i viss utsträckning har anpassats till särskolans kurs- och ämnesplaner och därigenom särskolans elevgrupp. Dock uppfattas de av lärare fortsatt som diffusa och svårtolkade i det praktiska arbetet. Lärarna i Ineland och Silfvers (2018) undersökning ställer sig vidare tveksamma till betygens giltighet och verkliga status och ställning och ifrågasätter om betygen egentligen har något syfte, och i så fall för vem de fyller något syfte, då de av lärarna inte upplevs ha någon betydelse för eleverna i livet efter skolan. Berthén et al. (2016) redogör även för en uppfattning bland lärare att även om bedömningsarbetet är ständigt pågående hos lärarna, så saknar de i stort kunskaper om hur bedömningsarbetet enligt styrdokumenten, Gysär 13 ska utföras och är i stort behov av mer kunskap om och mer varierade redskap för att utveckla sina kunskaper i detta arbete. Författarna redogör vidare för en känsla eller uppfattning hos lärarna att det ständigt pågående bedömningsarbetet inte sällan präglas av personliga kunskaper och erfarenheter som var och en bär med sig, som de upplever svårt att sedan sammanfatta, formulera och kommunicera vidare i ord eller skrift då de saknar just redskap för- och kunskap om hur de ska göra detta på ett systematiskt sätt. Detta är en problematik även Andersson et al. (2015) lyfter i sin artikel
Formativt bedömningsarbete i grundsärskolan, i vilken de hänvisar till två olika studier som
båda återger att bedömningsarbetet är ständigt pågående, dock mer tankemässigt och sporadiskt och mindre skriftligt och systematiskt. Författarna återger även en känsla av osäkerhet bland lärarna i grundsärskolan om vad som egentligen avses med bedömning då lärarna tycks sakna redskap för och kunskaper om att sätta ord på den tankemässiga bedömningen. Detta resulterar i sin tur att bedömningen kan, om än så omedvetet, bli baserad på personliga tankar och uppfattningar om de enskilda eleverna snarare än baserade och formulerade ur en professionell syn på kunskapsutveckling. Även Berthén (2020) belyser problematiken gällande att lärare inom både grundsär- och gymnasiesärskolan upplevde en avsaknad av tillräcklig kunskap om och redskap för hur de skulle se, systematiskt dokumentera och slutligen bedöma eleverna enligt styrdokumenten Lgrs 11 och Gysär 13, vilket även enligt lärare i denna artikel kunde leda till individuell och situationsbunden bedömning av eleverna, snarare än en professionell och
13 systematisk. Denna artikel visar dock också på en utveckling i bedömningsarbetet där lärare fokuserar allt mer på den formativa bedömningen och att få eleverna delaktiga i bedömningen av deras eget lärande och kunnande genom självbedömning och kamratbedömning. Dock är uppfattningen av den formativa bedömningen olika hos olika lärare, vilket fortfarande upplevs som en utmaning i att bedöma eleverna likvärdigt utefter de nationella kunskapskraven.
1.5.5 Internationell forskning och det svenska samhällskunskapsämnet
I USA finns ingen direkt motsvarighet till den svenska särskolan utan elever med intellektuella funktionsnedsättningar går i den ordinarie skolan. I artikeln Including Young Learners with
Special Needs in Social Studies Classrooms problematiserar dock författarna Joe Johnson och
Ruth Busby (2015) att trots att samhällskunskap [Social Studies] ingår i den grundläggande läroplanen förbises ofta betydelsen av detta ämne för just elever med intellektuella funktionsnedsättningar. De redogör för en uppfattning bland lärare att eleverna ska närvara vid lektionerna men att det inte finns några förväntningar på att dessa elever ska vara delaktiga i undervisningen under lektionerna. Författarna anser snarare att det är av största vikt att eleverna deltar under samhällskunskapslektionerna [Social Studies] för att lära sig och utveckla viktiga kunskaper, färdigheter och förmågor. Kunskaper, färdigheter och förmågor som är viktiga för eleverna då de är deltagare i det demokratiska samhället och de måste därför ges möjlighet att utveckla förståelse för sin roll i samhället. Däribland sina individuella och samhälleliga rättigheter och skyldigheter för att i vuxenlivet efter skolan bli en aktivt deltagande medborgare i samhällslivet. Även Vakil et al. (2012) poängterar vikten av samhällskunskap [Social Studies] för elever med intellektuella funktionsnedsättningar i artikeln Citizenship and
Self-Determination for Individuals With Cognitive Disabilities: The Interdependence of Social Studies and Special Education. Författarna medger att denna elevgrupp kräver extra stöd och
anpassningar för att uppnå och förstå det som läroplanen kräver för samhällskunskapsämnet [Social Studies], dock menar de att detta är av största vikt för att utveckla eleverna till aktiva och medvetna medborgare i samhällslivet. Författarna menar vidare att det viktigaste som samhällskunskapsämnet [Social Studies] ska förse elever med funktionsnedsättningar med är att utveckla dem till självbestämmande individer, för att motverka att de i vuxenlivet blir lätta offer för bland annat manipulation och bedrägeri. Inom konceptet självbestämmande menar författarna att eleverna måste förses med möjligheter att utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor som stärker deras självständighet och förmåga att förespråka sig själva. Detta kan, enligt författarna, göras genom att utveckla eleverna i att kunna ta beslut, sätta personliga målsättningar, samt träna och utveckla dem i att hantera sina handlingar och problemlösning.
14 Även Christina Odenstad (2013) belyser i forskningsöversikten Att förstå sin omvärld och sig
själv att samhällskunskapsämnet inom den svenska utbildningen innehar ett säreget syfte att
förbereda eleverna för att bli aktiva demokratiska medborgare. Detta genom att förse eleverna med kunskaper inom olika samhällsområden. Odenstad redogör även i denna forskningsöversikt för olika sätt att se på och använda sig av samhällskunskapsämnet i undervisningen. Bland annat redogör hon för Lars-Erik Bjessmos fyra, för eleverna viktiga, kompetenser som innefattas inom undervisningen i samhällskunskap; en demokratisk kompetens, en ekonomisk kompetens en medborgarkompetens samt en samhällsetisk kompetens. Odenstad redovisar även för sin karaktärisering av samhällskunskapsämnet utifrån tre ämnesdidaktiska profiler, samhällskunskapsämnet som; orienteringsämne, analysämne och diskussionsämne. Hon menar att beroende på vilka kunskaper och vilket område och innehåll som undervisningen avser så antas olika ämnesdidaktiska profiler.
1.6 Teoretiska utgångspunkter
Studien är inte tänkt att verifiera eller falsifiera, inte heller lägga någon värdering i det arbete och den undervisning som lärarna uppger bedrivs på skolan, utan syftar endast till att undersöka deras individuella upplevelser och uppfattningar av dessa situationer.
Då studien utgår från människors erfarenheter och hur människor ser på sig själva och världen omkring sig utifrån sina egna perspektiv så kommer denna studie ta avstamp i ett fenomenologiskt perspektiv. Detta därför att fenomenologin fokuserar just på människors subjektivitet och ser på hur människor agerar i förhållande till och med varandra (Brinkkjær & Høyen, 2013). Forskning som använder kvalitativa metoder, så som denna studie, är ofta inspirerade av fenomenologi. Forskning med kvalitativ karaktär kan vara besvärligt eftersom man inte har exempelvis statistik eller någon större mängd data att utgå ifrån. Samtidigt finns det fortfarande krav på objektivitet hos forskaren. Inom kvalitativt orienterad forskning finns det inga generella kriterier för att förvisa sig om forskningen är bra eller dålig, jag har dock i denna studie utgått från Lars Bo Henriksens förslag till kvalitet. Henriksen ställer fyra krav på värderingen av den kvalitativa forskningens giltighet (Brinkkjær & Høyen, 2013).
Det första kravet som Henriksen ställer handlar om att forskaren ska se till världen med dess människor samt händelser som finns runt omkring oss, och inte undersöka det abstrakta och teoriernas värld. Detta kan göras antingen genom fenomenologi eller hermeneutik som har som mål att undersöka det subjektiva. Denna studie kommer utgå ifrån ett fenomenologiskt
15 perspektiv för att undersökningen inte ska ålägga de personer som medverkat en viss uppfattning, det vill säga en viss teoris uppfattning. Därför kommer denna studie också i utgångsläget ha en induktiv ansats. Henriksens andra krav handlar om att det inom kvalitativ forskning, liksom kvantitativ, finns ett krav på systematik och konsistens. Läsare av en studie ska kunna följa forskningsprocessen genom hela arbetet. Läsarna ska också få en uppfattning om varför forskaren valt de perspektiv, metoder och tekniker som denne valt samt ska forskarens eget intresse i studien visas och vara tydlig med hur en själv har haft påverkan på forskningens förlopp och resultat. Utifrån detta krav har denna studie formats för att vara så systematisk och konsistent som möjligt samt inneha en transparens så att läsaren ska kunna följa arbetsprocessen från början till slut. Det tredje kravet Henriksen anger är att forskaren måste vara ödmjuk inför den situation man utforskar samt prata med de människor vars upplevelser man undersöker. Man får alltså inte gå in med en uppfattning om att man vet mer eller bättre än den man intervjuar. För att uppfylla detta krav har studien utgått ifrån semistrukturerade intervjuer där samtalet varit fritt och det funnits fokus på att säkerställa att de svar som framkommit uppfattats korrekt. Henriksens fjärde och sista krav handlar om att man som forskare kan ställa liknande krav på användare eller läsare av forskningsarbetet som forskaren själv har på sig vid författandet av forskningsarbetet. Alltså att det inte finns något intresse för positivismens objektivitet i detta arbete utan det arbetet intresserar sig för är människors subjektivitet (Brinkkjær & Høyen, 2013).
1.7 Metod
I studien används en kvalitativ intervjumetod. Denna metodansats har gjorts då avsikten med denna studie är att utifrån kvalitativa intervjuer jämföra olika verksamma speciallärares upplevelser om olika aspekter inom undervisningen inom särskolan.
Genom att anta en kvalitativ forskningsmetod hamnar största fokus och intresse på de intervjuades ståndpunkter, uppfattningar och synsätt. Kvalitativa intervjuer tenderar också att vara flexibla, vilket är önskvärt i denna studie för att möjliggöra att intervjupersonerna kan involvera olika sakfrågor och riktningar som de upplever relevanta och viktiga inom det större undersökningsområdet. Det möjliggör också för mig som intervjuare att avvika från den intervjuguide som följs för att ställa nya följdfrågor på de svar som intervjupersonerna ger. Avslutningsvis möjliggör också kvalitativa intervjuer att respondenterna ger fylliga och detaljerade svar på de frågor som behandlas under intervjun (Bryman, 2018).
16 Då denna studie utgår ifrån det subjektiva avser den inte ålägga de människor som deltar i undersökningen en viss teori så kommer detta arbete utgå utifrån en induktiv metod. Studiens syfte är att undersöka ett begränsat antal verksamma lärares subjektiva erfarenheter och upplevelser. Det finns inga ambitioner att efter undersökningens genomförande kunna dra några större generaliseringar som ska vara representativt för fler än just de intervjuade personerna. Genom en induktiv metod kan slutsatser dock fortfarande dras utifrån den data jag får in under undersökningen (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
1.7.1 Urval och avgränsningar
Urvalet av intervjupersoner består av fyra verksamma speciallärare där samtliga av respondenterna arbetar inom särskoleverksamheten. Tre av intervjuerna genomfördes över Microsoft Teams på grund av försiktighetsåtgärder i och med den rådande pandemin, Covid-19, medan en av intervjuerna genomfördes på plats. Intervjuerna spelades in för att jag som intervjuare lättare skulle kunna hålla intervjun flytande och slippa avbryta eller fördröja samtalet genom att föra anteckningar under tiden.
En avgränsning som gjorts för denna intervjustudie är en avgränsning i antalet intervjupersoner. För att möjliggöra fylliga och djupa intervjuer och samtal gjordes ett val i inledningen av skrivandet att begränsa antalet intervjupersoner från fyra till sex respondenter. Detta för att möjliggöra djupa resonemang och ordentliga transkriberingar av det som lyfts vid intervjuerna.
Ytterligare en avgränsning för att inkluderas i detta arbetet är att intervjupersonerna ska vara verksamma speciallärare med en fortsättningsutbildning som ger dem behörighet att undervisa inom särskoleverksamheten, en speciallärarexamen med inriktning mot utvecklingsstörning. Detta inkluderingskriterium har antagits för att höja validiteten i detta arbete genom att säkerställa att respondenterna har förväntad utbildning, behörighet och kunskap inom de områden som arbetet omfattar.
En avgränsning som framkommit i urvalet av intervjupersoner är att de fyra verksamma speciallärarna inom särskoleverksamheten arbetar på en och samma arbetsplats. Detta bidrar till att det inte görs möjligt att dra några större generella slutsatser om hur olika särskoleverksamheter arbetar lika eller olika. Detta anser jag dock inte vara något negativt för arbetet då avsikten med denna uppsats inte är att göra några generaliseringar gällande undervisningen inom särskoleverksamheten. Detta arbete syftar främst till att undersöka hur de individuella lärarna upplever och uppfattar olika delar av undervisningen inom
17 särskoleverksamheten och specialpedagogiken inom denna. Detta anser jag alltså inte påverkas av att respondenterna arbetar på en och samma arbetsplats då det är en stor skola samt då individers upplevelser och åsikter just är individuella, vilket alltså fortfarande genererar olika svar och tolkningar av de frågor som behandlas vid intervjuerna.
1.7.2 Tabell 1: De tillfrågade lärarna
Lärare På plats / digitalt
Behörighet Undervisar i Antal år som lärare inom
särskolan
Anna På plats Fritidspedagog Speciallärare med inriktning
mot utvecklingsstörning Undervisningsområden inom gymnasiesärskolans individuella program 18 år Bertil Digitalt microsoft teams
Lärare i årkurs 1–7 med inriktning svenska, samhällsorienterade ämnen
och musik
Speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning Undervisningsområden inom gymnasiesärskolans individuella program 20 år Cecilia Digitalt microsoft teams Förskollärare Speciallärare med inriktning
mot utvecklingsstörning Undervisningsområden inom grundsärskolans träningsskola i årskurs 7– 9 20 år Daniella Digitalt microsoft teams
Lärare i årskurs 1–7 med inriktning svenska och
engelska
Speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning
Undervisningsområden inom gymnasiesärskolans
individuella program och grundsärskolans träningsskola i årskurs
7-9
7,5 år
Tabellen redogör för väsentlig information om de fyra speciallärare som deltagit i undersökningen, hur intervjun genomfördes, vilken behörighet de besitter, vad de undervisar i för tillfället samt deras erfarenhet av lärararbetet inom särskoleverksamheten. Lärarnas namn är fingerade och valda utifrån om det är en man eller kvinna.
18 1.7.3 Genomförande
De intervjuade arbetar under tiden av författandet av arbetet inom grundsärskolans träningsskola och gymnasiesärskolans individuella program. I en första kontakt informerades respondenterna väldigt kort om att arbetet avsåg att behandla undervisningen inom särskoleverksamheten samt med en fråga om de kunde tänka sig vara intresserade av att medverka i intervjuer vilken samtliga svarade positivt till. Vid senare kontakt gavs de mer information gällande vad intervjuerna avsågs behandla, dock utan att precisera några frågor eller dylikt. Vid en sista kontakt inför genomförandet av intervjuerna bifogades även intervjuguiden (se bilaga 1; Intervjuguide) för att ge respondenterna en möjlighet att överblicka vilka ämnen och frågor som fokuserades vid intervjun. Då arbetet avser att undersöka lärares upplevelser och åsikter gjordes dock valet att inte skicka ut intervjuguiden tidigare än några timmar innan avsatt tid för att genomföra intervjun med respektive respondent, de fick alltså alla ta del av intervjuguiden vid olika tillfällen men med snarlikt tidsavstånd till respektive intervju. Detta val gjordes delvis för att säkerställa att samtliga skulle kunna ta del av intervjuguiden vid genomförandet av intervjuerna, men också för att lärarna skulle ges en möjlighet att överblicka och få en uppfattning om vad intervjun avsåg och ges en möjlighet till lite förberedelse.
Intervjuerna inleddes alla med att klargöra om tillåtelse att spela in samtalet samt med att fråga efter samtycke att använda resultatet i det framväxande arbetet, vilket samtliga respondenter godkände. Därefter presenterade jag mig själv och mitt arbete. Därefter fortlöpte intervjuerna med utgångspunkt från intervjuguiden. Intervjuerna var halvstrukturerade med övergripande frågeområden med möjliga följdfrågor. Den intervjuguide som utformats inför intervjuerna var visualiserad som en ”mindmap” eller tankekarta där det fanns två större områden med mindre mer specificerade områden under dessa. Att intervjuguiden utformades på detta vis var för att inte begränsa respondenterna till att endast tala om de områden som jag som författare i förväg konstaterat och utformat, utan för att möjliggöra för respondenterna att lyfta in andra riktningar, tankar och ämnen eller områden som enligt dem kan vara viktiga, men som för mig inte är påtänkta. Vidare utformades intervjuguiden som en tankekarta för att möjliggöra ett öppet samtal där både respondenten och jag som intervjuare kunde styra samtalet och tillåta det pendla mellan olika områden och inte fastna i att det skulle avbetas fråga för fråga.
Samtliga intervjuer spelades in, vid den intervju som genomfördes på plats spelades endast ljudet in, men vid de tre digitala intervjuerna spelades även bildskärmen in. Att spela in både
19 bild och ljud gav mig då möjlighet att både lyssna på, men också se intervjuerna i efterhand, och på så sätt gavs jag även möjlighet att uppfatta respondenternas kroppsspråk i olika förklaringar och svar på frågor. För att minimera olyckliga skeenden såsom att inspelningen inte spelats in och därigenom inte finns kvar för analys på grund av tekniska problem spelades samtliga intervjuer in med två olika inspelningsverktyg (Kvale & Brinkmann, 2014).
Efter genomförda intervjuer transkriberades samtliga intervjuer och tematiserades utefter olika teman som sedan sammanställdes i resultatet som redovisas senare i arbetet. Intervjuerna genomfördes i maj 2021.
1.7.4 Bearbetning och tolkning av materialet
Att skriva ut en intervju är ingen enkel syssla, det är en tidskrävande och tolkande process där den som genomför transkriberingen måste vara alert och medveten om olika bedömningar, val och beslut som görs under arbetets gång. Det är även en krävande arbetsprocess då det inbegriper processen att omformulera texten från talat språk till skriftligt språk som är möjligt att analysera. Det är därför viktigt att vara konsekvent i sitt arbetssätt för att möjliggöra analysen och jämförelser intervjuer emellan (Kvale & Brinkmann, 2014). I transkriberingsarbetet för detta arbete har jag därför valt att utföra transkriberingen på egen hand. Detta för att öka undersökningens reliabilitet då jag säkerställer att samtliga intervjuutskrifter hanteras på ett likvärdigt sätt. I fråga om undersökningens validitet erbjöd jag respondenterna att ta del av transkriberingen innan den fördes in i arbetet för analys. Detta ansåg de dock inte som nödvändigt, men gav mig möjlighet att återkoppla till dem om det uppstod några oklarheter eller möjliga missförstånd i transkriberingsarbetet. Detta anser jag öka validiteten för arbetet då det funnits möjlighet att genomföra en valid utskrift med hjälp av hjälpsamma och tillmötesgående respondenter som erbjudit sig återkoppling (Kvale & Binkmann, 2014).
Transkriberingsprocessen för detta arbete har bestått i olika steg. I ett inledande skede använde jag mig av ett digitalt transkriberingsprogram Diktamen – Tal till Text (Apple, 2021) för att få en första utskrift av intervjuerna. Detta beslut tog jag i vetskapen att transkriberingsarbetet är en tidskrävande arbetsprocess (Kvale & Brinkmann, 2014). I ett andra steg återvände jag till de utskrifter som konstruerats och de sparade inspelningarna. Därefter gjorde jag en andra transkribering där jag följde med i inspelningen samtidigt som jag satt med texten framför mig. Jag var då uppmärksam på möjliga felhörningar från transkriberingsprogrammet och strukturerade upp textmassan på ett sätt där det blev lättare att följa dialogen så som den
20 fortlöpte. Jag gjorde även i detta steg val att skriva ut samtlig text, både sådant som ansågs relevant för arbetet och möjliga utsvävningar eller avbrott som uppstod under intervjuerna.
Ett tredje och fjärde steg var sedan att återigen återvända till transkriberingarna och använda mig av färgkodning där jag utifrån syftesskrivningen och frågeställningarna konstruerat olika teman som lyfts under intervjuerna. I steg tre färgmarkerade jag de olika teman i de olika intervjuerna för att få en överblick om hur mycket vardera tema belysts och hanterats i vardera intervju. I det fjärde steget sammanfogade jag sedan de olika teman i egna texter för att på så sätt kunna få en övergripande bild över vad vardera tema genererat för textinnehåll. Genom att färgkoda texterna var det sedan lättare för mig att återvända till texterna i arbetsprocessen att redovisa resultatet som framkommit ur intervjuerna. I transkriberingsarbetets tredje och fjärde steg antogs en tematisk analysmetod (Bryman, 2018). I arbetet att finna olika tema i transkriberingstexterna utgick jag från fyra punkter i Brymans (2018) bok som preciserade vad ett tema kan vara;
• En kategori som identifieras av analytikern utifrån hans eller hennes data.
• Temat är kopplat till forskningens fokus (och sannolikt även till forskningsfrågorna). • Det bygger på koder som identifierats i utskrifter och/eller fältanteckningar.
• Det förser forskaren med en grund för en teoretisk förståelse av hans eller hennes data som kan utgöra ett teoretiskt bidrag till litteraturen på det aktuella området. (Bryman, 2018, s. 703)
Genom att återvända och omarbeta texterna i flera omgångar kände jag som forskare och författare mig bekväm med de transkriberingar som framkommit och kände mig bekväm i de formuleringar och den analys detta gjort möjligt.
De tema som framkommit från den tematiska analysen bearbetades sedan med en narrativ analysmetod i presentationen av det resultat som framkommit ur intervjuerna. Genom att anta både en tematisk och narrativ analysmetod möjliggjordes att redovisa för de intervjuades subjektiva upplevelser av olika inslag och där fokus hamnar på att belysa intervjupersonernas perspektiv snarare än på att redogöra för objektiv fakta (Bryman, 2018).
1.8 Forskningsetiska principer
Forskning har en viktig position i dagens samhälle för både individers och samhällets utveckling, vilket tillför att det både finns förväntningar och ställs krav på både forskningen och forskare i fråga. Forskare har ett särskilt ansvar gentemot de människor som medverkar i forskningen och även mot de personer som indirekt kan påverkas, drabbas eller gynnas av
21 forskningsresultaten (Vetenskapsrådet, 2017; Vetenskapsrådet, 2002). Innan en forskare påbörjar ett forskningsprojekt måste denne därför först och främst väga individsskyddskravet kontra forskningskravet och avgöra vilket som väger tyngst och om projektet bör genomföras. Om forskaren anser att det som studien förväntas tillföra till forskningen är av tillräcklig vikt ska denne fortlöpa i forskningen. Forskaren måste därtill fortsatt ta hänsyn till individskyddskravet, som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan redogörs för dessa fyra huvudkrav samt hur de har hanterats i denna studie.
Informationskravet innebär kortfattat att forskaren ska informera de medverkande om forskningens syfte, vilka villkor som hör till deras medverkan samt information om forskarens intresse med studien. Samtyckeskravet medför att medverkande i forskningen ska ha rätt att själva bestämma över sin medverkan och därmed kunna avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för dem. Konfidentialitetskravet går ut på att uppgifter om medverkande i forskningen ska ges konfidentialitet forskningen och dess personuppgifter ska bevaras oåtkomligt för obehöriga personer. Nyttjandekravet innebär avslutningsvis att uppgifter och material som samlats in om och från medverkande endast får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
Denna studie har tagit hänsyn till dessa fyra huvudkrav på forskning. I en inledande kontakt med de medverkande i studien gavs övergripande information om studiens syfte och vilken uppgift som avsågs för medverkan följt av en fråga om det kunde finnas ett intresse att medverka i studien och erbjudande om ytterligare mer specifik information om syftet med studien. Efter godkännande att medverka delgavs mer detaljerad information om vad studien syftar att undersöka samt vilket intresse jag som forskare har av att studera detta. Vid intervjutillfällena upprepades denna information för att kunna säkerställa att informationskravet uppfylls. Vidare säkerställdes även samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet muntligt innan intervjuerna genomfördes.
22
2 Resultat
I resultatdelen följer en tematiserad presentation av det resultat som framkommit ur de intervjuer som genomförts i denna undersökning. Tematiseringen i resultatkapitlet är strukturerad utifrån olika tema som framkommit i intervjuerna med koppling till syftesskrivningen och frågeställningarna. Inledningsvis presenteras respondenterna kort tillsammans med en redogörelse om deras utövande undervisning (2.1). Därefter redogörs för vilket utrymme och vilken roll just samhällskunskapsämnet har i respondenternas undervisning (2.2). Avslutningsvis beskrivs lärarnas förhållning till och användning av styrdokumenten i undervisningen, däri också vilka utmaningar de upplever i det kunskapsutvecklande arbetet (2.3).
2.1 Respondenterna presenterar sig och sin undervisning
Som nämndes i metodkapitlet i detta arbete arbetar samtliga respondenter på samma arbetsplats men inom olika delar av skolverksamheten. Cecilia arbetar inom grundsärskolans träningsskola i årskurserna 7–9 medan Anna och Bertil arbetar på gymnasiesärskolans individuella program och Daniella arbetar inom båda dessa verksamheter. Samtliga av dem har också en lång erfarenhet av att arbeta inom särskoleverksamheten, från 7,5 års till 20 års arbetserfarenhet.
På frågan vilket fokus respondenterna anser att deras undervisning har svarar alla att deras undervisning snarare är kunskapsfokuserad än fostransorienterad. De redogör vidare att deras kunskapsfokus i undervisningen inte avser att eleverna ska utveckla ”klassiska skolkunskaper” [egen citering] som främsta fokus, utan snarare kunskaper i form av färdigheter och förmågor:
23 […] det har varit ganska mycket kritik mot särskolan att det varit för mycket fostran och för lite kunskapsfokus, och det kan jag väl hålla med om att det har varit. […] om det nu ska vara fostran eller kunskap så tycker jag kunskap genom kommunikation i så fall. Alltså inte bara ämnesområdet kommunikation utan kommunikation i allmänhet och att man får möjlighet att uttrycka sig, det är ju kommunikation. Det är främsta fokus tycker jag, och i så fall är det ju ett kunskapsfokus […]. (Bertil)
Detta är något som både Daniella och Cecilia instämmer i och poängterar vidare vikten av att kunna kommunicera, göra sig förstådd och att bli förstådd av andra som ett stort fokus i sin undervisning. Vidare poängterar Cecilia att särskolan har skiftat från att vara omsorgsorienterad till att bli mer kunskapsfokuserad och att det då gäller för lärarna att föra in kunskap i de omsorgsmiljöer som förekommer under skoldagarna, till exempel vid situationer med intimhygien. Detta är även något som Anna lyfter i vårt samtal:
Min undervisning har nog alltid varit ganska kunskapsfokuserad, och den är det definitivt mer och mer nu. Jag har jobbat så länge så jag har sett hur den har förändrats från att vara en omsorgsorienterad verksamhet där eleverna främst ska ha det bra, till att vi har en läroplan och eleverna ska få möta alla delar i läroplanen oavsett […] vilka förutsättningar eleverna har. […] eleverna måste få sina behov tillgodosedda, annars så spelar den här [pekar på ämnesområdesplanen] ingen roll. Omsorg och kunskap måste fortfarande gå hand i hand i särskolan. (Anna)
Samtliga av respondenterna anser alltså att ett kunskapsfokus finns och att det bör vara så. En gemensam uppfattning är också att den viktigaste kunskapen för eleverna att utveckla är kommunikationen. Dels för att kunna kommunicera, göra sig förstådd och att kunna göra sig förstådd. Men också för att undervisningen över huvud taget ska kunna bedrivas eftersom kommunikationen återkommer inom all undervisning. De poängterar alltså att, för att läraren ska kunna undervisa och eleven kunna förstå och ta in det läraren undervisar om är en fungerande kommunikation avgörande:
Men det som är mest fokus för mig som mentor är ämnesområdet kommunikation […] det är en av de grundläggande faktorerna inom träningsskolan att just deras kommunikation är väldigt viktig. Där har jag som mentor ganska många mål för mina elever, för det är ju någonting som jag ser dem i hela tiden för kommunikationen återkommer ju i alla ämnesområden. (Cecilia)
Undervisningen inom träningsskolan och det individuella programmet utgår ifrån olika ämnesområden. Inom träningsskolan utgörs de av fem stycken; estetisk verksamhet, verklighetsuppfattning, kommunikation, motorik samt vardagsaktiviteter. Inom gymnasiesärskolans individuella program utgörs de av sex stycken; estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, språk och kommunikation samt individ och samhälle. Respondenterna uppger att de bedriver undervisning inom samtliga
