Bedömningsproblematik - "Det kanske blir likvärdigt men inte rättvist" : Lärarnas upp

Bedömningsproblematiken fanns inte med som separat fråga i vår intervjuguide. Dock kom ämnet ofta kom upp av lärarna själva och därav ställde vi extra frågor kring det. Utifrån det har vi därför valt att beröra det som ett eget tema.

I sex intervjuer tas det upp att nationella proven inte får vara avgörande för betyget. Lärarna förklarar att man måste bedöma formativt och i många olika situationer, då elever med språkstörning, enligt lärarnas uppfattning, oftast inte presterar sitt bästa under provsituationer. En lärare uttrycker sig kritiskt till nationella proven avseende bedömningssyftet. Lärarens åsikt är att elever med språkstörning inte alls behöver delta i nationella proven. Likadana åsikter kan utläsas ur andra intervjuer, dock inte lika tydligt uttryckt.

Och varför ska vi göra de här nationella proven? Ja nu ska man ju det men det är ju inte det som är det viktigaste utan det är ju kanske mer den formativa bedömningen under tiden och progressionen kring de här eleverna som är viktigt att framhäva (L4).

Två lärare berättar att vid bedömningsmomentet ser de som dagligen arbetar med elever med språkstörning på det som eleverna presterar med ”andra ögon” än vad deras kollegor gör. Lärarnas förklaring är att eftersom provet inte är gjort med de här elevernas svårigheter i åtanke så ser de på bedömningen på ett mer godkännande sätt. De uttrycker att de förstår vad deras elever menar även om det inte går att utläsa fullt ut i provet.

Aspekter som har med provens syfte att göra tas också upp. Lärarna pratar om de problem som kan uppstå när man som lärare har som uppgift att genomföra dessa prov, som fått en stor vikt i skolarbetet. Det finns elevgrupper för vilka provtillfällena skapar stor ångest och oro samt att de befintliga anpassningarna inte är tillräckliga. En lärare tar upp läroplanen och säger att dilemmat finns även där och att nationella provens och anpassningarnas konstruktion inte gynnar elever med språkstörning.

När man i samhället i stort pratar om det här med nationella prov och hur viktigt det är…och sen får dom här proven framför sig och ser att dom…kan inte alls. Och då kan jag tycka att det känns väldigt kontraproduktivt att vi från skolans sida liksom…det är inte vår mening att vi ska knäcka eleverna (L3).

Samma lärare fortsätter att samtala kring utbildningssystemets ramar och likvärdighet.

Det kanske blir likvärdigt men inte rättvist. Alltså man försöker väl, säkra upp genom att sätta dessa ramar, alla ska göra det här och det är inte så många anpassningar som ska göras. Man ska utgå från samma och så vidare. Men som sagt…frågan är om det blir rättvist. Det blir det troligtvis inte (L3).

Ytterligare en aspekt som nämns både som en tillgång men ibland också som ett dilemma är sambedömning; när den personliga relationen och kunskapen om elevens svårigheter och behov kan skapa utmaningar och även friktion i det kollegiala samarbetet.

För vi vet vad dom [eleverna] menar när dom skrivit. Det är inte så att vi rättar våra. Och där märker vi att dom [andra lärare] inte tar hänsyn till deras språkstörningar. Det gör dom inte alls. Där brukar vi ha väldiga diskussioner med lärarna (L2).

Delanalys av bedömningsproblematik

Den formativa bedömningens betydelse kom fram i många intervjuer, samt att de nationella proven inte får vara avgörande vid bedömningen. Något annat hade förstås varit mycket förvånande, men dessa åsikter bekräftar det som alla lärare uttryckte flera gånger under intervjutillfällena: när målgruppens behov inte bemöts vid nationella proven, får inte bedömningen av provresultaten heller vara centrala vid kunskapsutvecklingen.

Att försöka navigera mellan utbildningens tillåtna ramar och samtidigt stötta elever med stora svårigheter kommer upp som ett problem som en av lärarna beskriver som ”inte rättvist”. Det som sägs är det som många andra också vidrörde i sina intervjuer; hur hanterar man dilemmat som uppstår när man ser behoven och inte kan stödja eleven i den utsträckning som den behöver. Dilemmaperspektivet aktualiseras på ett konkret sätt: läraren brottas med ett etiskt dilemma om rättvisa som är komplext. Nilholm (2005) påminner om att på grund av denna komplexitet möter man ibland situationer och företeelser som har karaktär av dilemman, i stället för lösningar, och att det kan finnas en risk att tillämpa teorier som utgår endast från en aspekt av dilemmat.

Sivenbring (2016) visar i sin avhandling att språket och bristen på språkliga anpassningar i bedömningssituationer leder till exkludering. Språkets funktioner och hur de kan skapa ojämlika villkor för elever med olika förutsättningar är ytterst viktigt för beslutsfattare och lärare att förstå. Enligt Sivenbring signalerar bedömningen också vad som är viktigt att förhålla sig till (2016). Den språkliga praktiken kan utesluta och exkludera elever som redan missgynnas i utbildning. Därför är det av stor betydelse att se över hur mål, bedömningar och formativa uppmaningar kan leda till inkludering.

Sammanfattning och slutsats

Samtliga lärare i studien anser att Skolverkets råd gällande anpassningar vid de nationella proven i svenska inte är tillräckliga eller överensstämmande med behoven hos elever med språkstörning. Lärarna önskar få anpassa proven så att eleverna ges likvärdiga möjligheter att visa sina kunskaper.

Att genomföra nationella proven på ett likvärdigt sätt uttrycker lärarna vara svårt då man inte tar hänsyn till elevernas olika behov eftersom de inte får använda samma anpassningar som används till vardags. Detta uppfattar lärarna ha en negativ påverkan både på elevernas provresultat och välbefinnande. I och med att nationella provens och anpassningarnas konstruktion inte gynnar elever med språkstörning påpekar lärarna att det är viktigt med en formativ bedömning så det nationella provet inte blir avgörande för betyget.

Vid intervjuerna framkommer att det finns okunskap och brist på förståelse hos lärare inom kollegiet gällande språkstörning. Om kunskapen är bristfällig, saknas ofta även förståelsen kring elevernas behov av anpassningar och därmed hur bedömningen kan påverkas.

Ett alternativ till nationella prov eller en annan utformning påtalas av lärarna. Detta för att bättre kunna identifiera elevernas kunskaper och att provet då kan bli något värdefullt som inkluderar alla elever oavsett funktionsnedsättning.

Diskussion

Här diskuteras studiens resultat relaterat till syfte och frågeställningar. Vi lyfter det som vi kommit fram till och försöker förstå resultaten med hjälp av den teoretiska bakgrunden och tidigare forskning. Efter det följer en diskussion om specialpedagogiska implikationer. Metoddiskussionen innefattar våra val av metod, urval och genomförande. Kapitlet avslutas med förslag till fortsatt forskning.

Resultatdiskussion

Samtliga intervjuade lärare anser att råden gällande anpassningar från Skolverket vid de nationella proven inte är tillräckliga eller överensstämmande med behoven hos elever med språkstörning. Lärarna önskar också att kunna få anpassa proven på olika sätt och utrycker att

det är orättvist att eleverna inte får tillgång till sina vanliga hjälpmedel eller anpassningar under provsituationen. Även om lärarna har viss förståelse för Skolverkets riktlinjer så påtalar de att konsekvenserna för att inte kunna använda sina vanliga hjälpmedel förblir negativa; flertalet elever orkar inte delta eller genomföra proven i sin helhet. Riktlinjerna utgör en ramfaktor som påverkar både elevernas välbefinnande samt lärarnas arbete när de tolkar råden och utformar provgenomförandet. Den kollegiala samverkan är ytterligare en ramfaktor som kan bidra till bättre förståelse för hur man anpassar proven för målgruppen men skapar samtidigt problem då det uppstår tolkningsfrågor kring vilka anpassningar som är tillåtna eller hur bedömningen ska utföras.

De centrala exekutiva funktionerna är impulskontroll, arbetsminne och kognitiv flexibilitet och de anses vara tätt ihopkopplade med att kunna utöva ett målinriktat arbete (Cartwright, 2017). Detta kan därmed sägas vara en förutsättning för att lyckas vid ett prov. Att kunna planera och organisera poängteras också som en förutsättning för en god läsförståelse (Cartwright, 2017). Några av lärarna nämner läsförståelsedelen (se tabell 1) i årskurs 6 där Skolverket inte tillåter inlästa texter som ett exempel på något som kan bidra till bristande likvärdighet. Lärarna i studien beskriver också hur eleverna har svårigheter med koncentration, uppmärksamhet, uthållighet och arbetsminne. Då elever med språkstörning ofta brister i dessa förmågor och inte erbjuds tillräckliga anpassningar för att kompensera de svårigheterna, riskerar proven att bli (eller har redan blivit) en utslagningsmetod för en ganska stor elevgrupp som inte blir bemött enligt sina behov genom de nu utformade och tillåtna anpassningarna.

I flera utländska studier tas det upp hur språkstörningen påverkar måluppfyllelsen och studieresultat på ett negativt sätt då de språkliga kraven i skolan ökar (Isoaho m.fl., 2015; Knox, 2002; Matson & Cline, 2012). Det finns också svensk forskning som betonar vikten av strukturerad stöttning för elever i språklig sårbarhet (Bruce & Hansson, 2019; Carlberg Eriksson, 2015; Hallin, 2019; SPSM, 2021). Andra studier visar att det finns okunskap kring diagnosen språkstörning och att läraren måste vara medveten om vilka språkutvecklande metoder som gynnar målgruppens behov (McGregor, 2020; Ramsay m.fl., 2018; SPSM, 2018). När all denna information ändå finns, borde det kanske diskuteras hur anpassningarnas och provens konstruktion skulle bättre kunna överensstämma med befintlig forskning. Redan från 2001 finns ett förslag från forskarna till Skolverket. I förslaget poängteras det hur viktigt det är att nationella prov blir utformade på ett mer likvärdigt sätt; ”…att alla elever faktiskt får möjlighet att deltaga och göra sig själva rättvisa, vilket ofta inte är fallet” (Emanuelson m.fl., 2001, s. 149).

Det finns kritik inom forskningen kring nationella provens förmåga att ge adekvat stöd för likvärdig betygssättning (Gustafsson & Erickson, 2018). En möjlighet till de nationella proven, som flera lärare efterfrågar i intervjuerna, skulle kunna vara att ha ett annorlunda prov eller använda provbank. Detta kan även utläsas av tidigare forskning (Hirsh, 2016), då ett sådant alternativt där lärarna hämtar och genomför prov vid olika tidpunkter skulle kunna möjliggöra ett inkluderande av de elever som idag slås ut. Denna möjlighet är dock inte heller utan sina utmaningar. Likaså behövs det i så fall diskuteras om det är diagnosen eller det pedagogiska behovet som ska styra samt hur ett likvärdigt prov i så fall ska konstrueras. Just här går tankarna till Asp-Onsjö (2020) och det diagnosorienterade perspektivets dilemma; vem tar beslutet över vilka elever som ska ges detta alternativa prov? Det är möjligt att ett annorlunda prov skulle också kunna förstås som exkluderande, men vi måste komma ihåg att såsom proven och anpassningarna ser ut just nu uppfattas de inte som inkluderande för elever med språkstörning av de intervjuade lärarna.

Det har nyligen utgivits avhandlingar där likvärdighet diskuteras gällande nationella prov och flerspråkighet (Bagger, 2015) och språkbrukets betydelse i bedömningssituationer (Sivenbring, 2016). Förhoppningsvis kan vi framåt även läsa mer om språkstörning, likvärdighet och nationella prov.

I dagsläget kan rektorn tillåta eleven att undantas från ett nationellt prov. Skolverket (2021b) påminner att det kan finnas en möjlighet att eleven då känner sig särbehandlad. Enligt våra erfarenheter, och det som framkommer i några av intervjuerna är att detta ofta är en känslig, och sällan en enkel process. Det traditionella tänkandet inom specialpedagogiken har länge möjliggjort att olika elevgrupper stängts utanför eller exkluderats från det som anses vara typiskt (Emanuelsson m.fl., 2001; Hjörne & Säljö, 2017). Att inkluderas eller exkluderas i nationella proven innebär alltid att eleven sätts i ett större sammanhang där den antingen får möjligheten att lyckas eller misslyckas. Inget av detta är utan konsekvenser. Rosenqvist (2013) påpekar att det är möjligt att kraven på resultaten, ofta kvantitativt registrerade, formar dagens undervisning och att skolans värld numera ses som en resultatenhet. Rosenqvist diskuterar vidare att bland annat rädslan av att vissa barn ska dra ner skolans eller klassens rykte kan ha lett till vissa segregerande åtgärder. Ur ett inkluderande förhållningssätt och relationellt perspektiv eftersträvas att alla har samma möjlighet att delta och prova på att genomföra de nationella proven. Vi anser att Skolverkets anvisningar om provets genomförande kan sägas vara motstridiga; samtidigt som det betonas att provet för elever med funktionsnedsättningar kan behöva anpassas utifrån elevens förutsättningar, så är dessa anpassningar ofta inte tillräckliga. Dilemmat ligger i detaljen om elevens förutsättningar; de förblir olika för varje

elev. Den enskilde lärarens ansvar att genomföra, eller rektorns ansvar över att exkludera från provet, förblir stor. Det finns också en viktig fråga som måste ställas utifrån likvärdighetsperspektiv; om en så här stor grupp elever misslyckas på grund av provens eller anpassningarnas konstruktion, kan vi då säga att hänsyn till barns och elevers olika behov har tagits?

De intervjuade lärarna poängterar den nära relationens betydelse både för elevens välbefinnande samt lärande. De berättar hur de anpassar undervisningen och lärmiljön enligt individens behov. Detta samstämmer väl enligt det relationella perspektivet som kräver ett inkluderande förhållningssätt och betonar vikten av samspel människor emellan (Aspelin, 2013; Östlund, 2020). Den språkutvecklande undervisningen förutsätter samarbete mellan lärare samt ett intresse för eleverna, kunskap om förförståelsens betydelse, hur inlärningen byggs upp samt det som lätt kan ses som en grundpelare inom det relationella perspektivet; förtroende och intresse att utveckla elevernas identitet (Hajer & Meestringa, 2015). Några lärare delar med sig av sina upplevelser om att det kollegiala samarbetet inte alltid fungerar problemfritt; när samsyn över vad eleverna behöver inte finns inom kollegiet, kan det skapa friktion när proven ska bedömas. Enligt några av de intervjuade lärarna beror detta på att kunskapen om språklig sårbarhet eller språkstörning fortfarande är väldigt låg. Här finns en enorm utmaning till alla som arbetar med målgruppen och har möjligheten att sprida kunskap om språkstörning och dess komplexitet.

Sammanfattningsvis kan man påstå att de språkliga kraven är av stor betydelse i alla skolämnen (Bruce m.fl., 2016; Svanelid, 2014). Det är således naturligt att konstatera att elever som har stora svårigheter med språk och kommunikation därmed har sämre förutsättningar att lyckas med sitt skolarbete. Det som också framkommer enligt forskning är att de språkliga svårigheterna inte bara bidrar till bristfällig måluppfyllelse utan även till barnets socioemotionella utveckling, självkänsla och kamratrelationer (Botting, 2020; Botting m.fl., 2016; Conti-Ramsden & Botting, 2008; Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Om lärarna som undervisar elever med språkstörning har som ambition att ha en inkluderande, stöttande och språkutvecklande undervisning som syftar till att använda olika metoder för att möjliggöra lärandet på bästa sätt, borde det kanske finnas annorlunda ramverk även för nationella prov som möjliggör att elever med nedsatta språkförmågor tillåts att visa all den kunskap som de äger. Även om kunskap och kännedom om språkstörning länge har varit lägre jämfört med andra diagnoser (McGregor, 2020), finns det nu mer information och forskning för dem som söker information gällande denna funktionsnedsättning (se t.ex. Studiepaketet från SPSM, 2021).

Det är visserligen en stor utmaning att se språkstörningen som tillgång i stället för hinder. Det kanske inte ens är relevant att se det så. Samtidigt är det konstruktiva sökandet efter förhållningssätt, som enligt Rubin (2013) bidrar till elevers språkutveckling och därmed till mer likvärdig skola centralt inte bara för alla elever men speciellt för elever som är mer sårbara. En skola för alla är också en mötesplats mellan olika människor där vi alla kommunicerar på olika sätt och behöver mötas enligt våra olika behov.

In document "Det kanske blir likvärdigt men inte rättvist" : Lärarnas uppfattningar kring anpassningar och likvärdighet vid de nationella proven i svenska för elever med språkstörning (Page 35-42)