Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det kanske blir likvärdigt men inte
rättvist”
Lärarnas uppfattningar kring anpassningar och likvärdighet vid de nationella
proven i svenska för elever med språkstörning.
“It may be equivalent but it’s not fair”
How teachers perceive special arrangements and equivalence in the national
tests of Swedish for students with developmental language disorder.
Anna Hägglund och Tuuli Töyli
Speciallärarexamen 90 hp, GS Slutseminarium 2021-05-25
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Elaine Kotte
2
Förord
För tre år sedan började vi vår resa till speciallärare. Tiden har inte bara innehållit föreläsningar, workshops och intressanta diskussioner med andra studenter. Den har också gjort att vi lärt känna varandra väl och bekantat oss med människor från hela Sverige som, ungefär en gång i månaden, möttes i Malmö (och mot slutet, via Zoom). Allt detta har bidragit till en spännande fas i livet som nu vävs ihop genom ett avslutande examensarbete.
Att skriva uppsats ihop är att samtala, läsa, bolla idéer och stötta varandra. Det har även funnits stunder då vi vandrat framåt lite haltande; därför har det alltid känts bra att vara två. Att diskutera och fundera tillsammans, kunna ge varandra energi under tiden och pigga upp med kaffe och godis i mängder när det behövts har varit viktigt. Vi är glada över beslutet att skriva ihop då det varit skönt att vara två i processen där vi gemensamt kunnat ta ansvar för allt arbete.
Vi vill rikta ett stort tack till våra respondenter som vi fick intervjua. Utan er hade vår studie inte blivit möjlig att genomföra. Tack för att ni ville dela med er av era erfarenheter och uppfattningar kring våra frågeställningar. Tack till våra familjer, vänner och arbetskollegor som stått ut med oss under den här tiden då vi stundtals varit rejält stressade och virriga. Och till sist ett stort tack till vår handledare Elaine Kotte som kommit med förslag och guidat oss fram på ett fantastiskt sätt.
3
Sammanfattning
Hägglund, Anna och Töyli, Tuuli (2021). ”Det kanske blir likvärdigt men inte rättvist”. Lärarnas uppfattningar kring anpassningar och likvärdighet vid de nationella proven i svenska för elever med språkstörning. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 högskolepoäng.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare som undervisar elever med språkstörning uppfattar skolverkets riktlinjer gällande anpassningar vid de nationella proven i svenska för elever i årskurs 6 och 9. I skollagen står det att utbildningen ska vara likvärdig och att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov (SFS 2010:800). Skolverket ger anvisningar om genomförande och anpassningar vid de nationella proven. Vi avser därför även att undersöka hur råden för anpassningar beskrivs i aktuell forskning beträffande dess överensstämmelse med Skolverkets råd eller inte.
Frågeställningar:
• Hur uppfattar lärare skolverkets råd gällande anpassningar för elever med språkstörning vid de nationella proven i svenska för årskurs 6 och 9?
• Hur uppfattar lärarna att det är möjligt att genomföra nationella proven på ett likvärdigt sätt för elever med språkstörning?
• Hur överensstämmer Skolverkets råd beträffande anpassningar vid de nationella proven med lärarnas uppfattningar och aktuell forskning?
Teori
Studiens teoretiska utgångspunkt tar avstamp ur ramfaktorteorin. Vi belyser avvikelseproblematiken inom specialpedagogik utifrån denna teori med hjälp av fyra specialpedagogiska perspektiv: kompensatoriskt perspektiv, dilemmaperspektiv, relationellt perspektiv och diagnosorienterat perspektiv.
Metod
Studiens utgångspunkt är att intervjua lärare. Vi utgår därför ifrån en fenomenologisk ansats eftersom uppfattningen hos lärarna förblir central för studiens syfte. I studien intervjuades sju lärare från tre olika skolor. Samtliga undervisar elever med språkstörning, samt har genomfört
4
nationella prov i svenska med målgruppen. Intervjuerna har transkriberats och analyserats utifrån ovannämnda perspektiv samt i förhållande till tidigare forskning.
Vid analysen av intervjuerna utkristalliserades följande tema: Anpassningar och likvärdighet vid nationella proven gällande elever med språkstörning med underrubrikerna Lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd, Elevernas behov av extra anpassningar, Lärarnas önskemål gällande anpassningar och Bedömningsproblematik.
Resultat
Lärarna i studien anser att Skolverkets råd gällande anpassningar vid de nationella proven i svenska inte är tillräckliga eller överensstämmande med behoven hos elever med språkstörning. Eftersom eleverna inte får använda samma anpassningar som används till vardags uppfattas det vara svårt att genomföra nationella proven på ett likvärdigt sätt. Lärarna uttrycker att detta har en negativ påverkan både på elevernas provresultat och välbefinnande. Ett alternativ till nationella prov eller en annan utformning påtalas som önskvärt av lärarna. Studien visar även att det finns okunskap och brist på förståelse hos lärare inom kollegiet gällande språkstörning.
Specialpedagogiska implikationer
Vi ser ett behov av en utveckling av skolmiljön där kompetenshöjning för skolpersonal angående språkstörning och anpassningar bör finnas med. Skollagen är lika för alla och säger att alla ska få det stöd som de behöver (SFS 2010:800). I vår studie framkommer det att trots detta exkluderas vissa anpassningar som eleven dagligen använder i skolarbetet då nationella proven genomförs. Elever med nedsatt språkförmåga har större svårigheter med läsförståelse när de språkliga kraven i skolan ökar (Isoaho, Kauppila & Launonen, 2015). Dessa svårigheter yttrar sig i flera ämnen, speciellt när det ämnesspecifika språket blir abstrakt (Matson & Cline, 2012). Den språkliga stöttningen bör således anpassas enligt elevens behov där alternativa redovisningssätt och visuellt stöd lyfts som centralt (Hallin, 2019; SPSM, 2021). Vi efterlyser mer forskning kring hur provsituationer kan anpassas för elever med språkstörning så att varje elev har en möjlighet till en likvärdig utbildning.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
SYFTE ... 8
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
CENTRALA BEGREPP ... 8
AVGRÄNSNINGAR ... 9
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10
SPRÅKSTÖRNING ... 10
EXTRA ANPASSNINGAR... 11
EXTRA ANPASSNINGAR FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 12
NATIONELLA PROV ... 13
EXTRA ANPASSNINGAR VID NATIONELLA PROV ... 13
MÅLUPPFYLLELSE OCH PROVRESULTAT FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 15
NATIONELLA PROV OCH DESS SYFTESPROBLEMATIK ... 17
TEORETISK FÖRANKRING ... 18
RAMFAKTORTEORI ... 18
AVVIKELSEPROBLEMATIK OCH SPECIALPEDAGOGIK ... 19
KOMPENSATORISKT PERSPEKTIV OCH DILEMMAPERSPEKTIV ... 20
RELATIONELLT PERSPEKTIV INOM SPECIALPEDAGOGIK OCH DIAGNOSORIENTERAT PERSPEKTIV ... 20
METOD ... 21
URVALSGRUPP ... 22
GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
TROVÄRDIGHET, TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 26
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 28
LÄRARNAS UPPFATTNINGAR GÄLLANDE SKOLVERKETS RÅD ... 28
DELANALYS AV LÄRARNAS UPPFATTNINGAR GÄLLANDE SKOLVERKETS RÅD ... 30
ELEVERNAS BEHOV SAMT LÄRARNAS ÖNSKEMÅL GÄLLANDE EXTRA ANPASSNINGAR ... 32
DELANALYS AV ELEVERNAS BEHOV SAMT LÄRARNAS ÖNSKEMÅL GÄLLANDE EXTRA ANPASSNINGAR ... 34
BEDÖMNINGSPROBLEMATIK ... 35
DELANALYS AV BEDÖMNINGSPROBLEMATIK ... 37
6
DISKUSSION ... 38
RESULTATDISKUSSION ... 38
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 42
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 45
BILAGOR ... 51
BILAGA 1.MISSIVBREV ... 51
BILAGA 2.INTERVJUGUIDE ... 53
7
Inledning
Vårt intresse för Skolverkets allmänna råd kring stödinsatser vid provsituationer har växt fram över tid eftersom vi båda undervisat inför och genomfört nationella prov med elever med språkstörning. Tillvägagångssättet för provens utförande har, enligt vår erfarenhet, medfört en klar utmaning att erbjuda en likvärdig provsituation där elevernas olika behov bemöts utifrån Skolverkets riktlinjer.
Elever med språkstörning kan vara i riskzonen för att hamna i svårigheter gällande lärande och kunskapsutveckling, framförallt när kraven på de skriftliga och muntliga momenten ökar i skolans utbildning (Bruce & Hansson, 2019). För att dessa elever ska få sina behov tillgodosedda är det av stor vikt att lärarna har god kännedom om språkstörning och hur undervisningen och provsituationen kan anpassas så att eleven får det stöd den behöver för att lyckas (Hallin 2019; SPSM, 2018). Enligt rapporten från Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) betonas det även att språkstörning upplevs som en svår diagnos av lärarna och att det ofta inte är tydligt vilka stödinsatser som behövs. I rapporten nämns det vidare att många skolor har svårt att tillmötesgå stödbehov hos elever med språkstörning. I skollagen (SFS 2010:800) uttrycks att barn och elever ska ges stöd och stimulans utifrån deras behov så att de utvecklas så långt som möjligt. Det kan således vara av intresse att undersöka lärares uppfattningar om hur elever, med diagnosen språkstörning, erbjuds stöd i praktiken, både vid förberedelserna inför och vid de nationella proven.
Flera studier pekar på att lärarna behöver höja sin kompetens för att bättre kunna bemöta elever med språkstörning och språklig sårbarhet (Dockrell & Lindsey 2001; McGregor 2020; SPSM 2018). Lärare med begränsade kunskaper om språkstörning upplever ofta elever med språkstörning som en extra utmaning i klassrummet (Bruce & Hansson, 2019). För att kunna tillgodose eleverna med anpassade lärsituationer och effektiva metoder är det viktigt att som lärare vara medveten om elevernas varierande språkliga sårbarhet och språkstörningens olika variationer. Lärarna i Bruce och Hanssons undersökning (2019) uttryckte exempelvis att de hade svårigheter med valet av strategier som bör användas vid anpassningen av undervisningen samt hur de skulle kunna arbeta mer språkutvecklande och tydliggörande för dessa elever.
Även om kunskapen om språkstörning fortfarande är låg så har den ändå höjts avsevärt de senaste årtiondena både gällande förståelsen för diagnosen samt vilken påverkan den kan ha på livskvalitén (Joffe & Nippold, 2012). Dock har vi mycket kvar att lära och svårigheterna med att upptäcka elever med språkstörning i våra klassrum kvarstår. Arbetet med att förstå och
8
bemöta olika lärstilar samt hur vi mest effektivt utvecklar de språkliga kunskaperna hos våra elever med språkstörning fortgår som sig bör.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare, som undervisar elever med språkstörning, uppfattar Skolverkets riktlinjer gällande anpassningar vid de nationella proven i svenska för elever i årskurs 6 och 9. Skollagen poängterar att utbildningen ska vara likvärdig och att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov (SFS 2010:800). Skolverket ger likaså anvisningar om genomförande och anpassningar vid de nationella proven. Vi avser därför även att undersöka hur råden för anpassningar kan se ut enligt aktuell forskning och huruvida de överensstämmer med Skolverkets råd.
Frågeställningar
• Hur uppfattar lärare skolverkets råd gällande anpassningar för elever med språkstörning vid de nationella proven i svenska för årskurs 6 och 9?
• Hur uppfattar lärarna att det är möjligt att genomföra nationella proven på ett likvärdigt sätt för elever med språkstörning?
• Hur överensstämmer Skolverkets råd beträffande anpassningar vid de nationella proven med lärarnas uppfattningar och aktuell forskning?
Centrala begrepp
Språkstörning misstänks när en person har svårigheter att förstå eller uttrycka sig korrekt på sitt/sina modersmål. Det är en diagnos som sätts av en logoped efter en språklig utredning (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016; Hallin, 2019). Nettelbladh och Salameh (2013) poängterar att diagnosen språkstörning betyder att barnet har språkstörning som sitt mest framträdande funktionshinder vilket innebär att den språkliga utvecklingsnivån inte motsvarar barnets kronologiska ålder. Enligt forskning finns det en ärftlig faktor som påverkar hjärnans
9
utveckling på ett sätt som missgynnar språkutvecklingen (Nettelbladh & Salameh, 2013). Hallin (2019) beskriver att svårigheterna finns både muntligt och skriftligt och på individens samtliga språk. Svårigheterna kan visa sig inom en eller flera språkliga domäner. Ett barn med språkstörning kan till exempel ha svårt med att följa långa muntliga instruktioner, ha en långsam läs- och skrivutveckling samt ha svårigheter med läsförståelse och socialt samspel.
Extra anpassningar synliggjordes i Skollagen för första gången 2014. Då ändrades bestämmelserna om stödinsatserna i skolan. Extra anpassningar beskrivs som stödinsats av ”mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014, s.11). I arbetet med extra anpassningar behövs inga formella beslut på diagnos.
Nationella prov genomförs i årskurserna 3, 6, 9 i grundskolan och konstrueras av flera av landets universitet och högskolor. I Sverige finns en lång tradition med nationellt tillhandahållna prov. På regeringens uppdrag ansvarar Skolverket, i samarbete med olika universitet och högskolor, för att de nationella proven utvecklas. De nationella provens syfte är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning. De ska också ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och nationell nivå. De nationella proven kan också bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna och en ökad måluppfyllelse för eleverna (Skolverket, 2021a).
Avgränsningar
Studiens fokus har varit att belysa lärares uppfattningar kring anpassningar vid nationella prov i svenska för elever med språkstörning. Respondenterna har utifrån det perspektivet avgränsats till att endast innefatta lärare som arbetar med samt har genomfört nationella prov i svenska med elever med språkstörning.
10
Bakgrund och tidigare forskning
Centrala begrepp i studien är extra anpassningar, nationella prov och språkstörning. Trots att det förekommer forskning kring språkstörning och dess medföljande utmaningar, har det varit svårt att hitta aktuell svensk forskning kring språkstörning relaterat till nationella prov. Det finns dock studier som diskuterar nationella provens syfte avseende flerspråkighet vilka vi har valt att ta del av. För ytterligare förståelse av forskningsfältet belyses även studier kring måluppfyllelse, nationella prov och dess syfte i studiens kontext.
Språkstörning
Definitionen av begreppet grav språkstörning lyder som följer enligt Statens offentliga utredning (SOU 2016:46):
Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och att göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur (SOU 2016:46, s. 201).
I genomsnitt finns det cirka två elever med språkstörning per klass (Hallin, 2019). För ett barn med språkstörning ligger den språkliga förmågan på en betydligt lägre nivå än för jämnåriga barn (Nettelbladh & Salameh, 2013). Barn med språkstörning har ofta även utmaningar med sina neuropsykologiska förutsättningar (Bruce m.fl., 2016). Impulskontroll, arbetsminne och kognitiv flexibilitet nämns som de mest centrala exekutiva funktioner eftersom de samordnar vår uppmärksamhet, tankar och våra handlingar och är grunden att kunna utöva ett målinriktat arbete. Kognitiv flexibilitet kan handla t.ex. om att aktivt växla mellan de viktiga delarna i en uppgift eller förmågan att förflytta sin uppmärksamhet under övergångar i en klassrumsundervisning (Cartwright, 2017). Utöver dessa grundläggande exekutiva funktioner menar Cartwright att det dessutom finns andra, mer komplexa exekutiva funktioner, som exempelvis planering och organisering vilka bidrar till läsförståelse.
11
Bruce m.fl. (2016) menar att förmågan att kunna ta emot, bearbeta och tolka språk ställer höga krav på de exekutiva funktionerna samt kunnandet till abstrakt tänkande och symbolförståelse. Eftersom både läs- och skrivförmågan samt komplex språkförståelse är av central betydelse för skolprestationer riskerar måluppfyllelsen i skolämnen generellt att bli lägre hos denna målgrupp (SOU 2016:46).
Enligt Conti-Ramsden och Botting (2008) är barn och ungdomar med språkstörning sårbara även i sin socioemotionella utveckling vilket påverkar bland annat självkänsla och kamratrelationer. Dessa svårigheter fortlöper in i vuxenåldern, även om språkstörningen under tidens gång kan ändra form (Botting, Durkin, Toseeb, Pickles & Conti-Ramsden 2016; Botting 2020).
Beteendeproblem är inte ovanligt förekommande hos elever med språkstörning, dock verkar många lärare inte se sambandet mellan de språkliga svårigheterna och en problematik kring dessa elevers beteende och socialt samspel. Lärarna verkar förstå vikten av att utveckla elevernas språk gentemot ökad måluppfyllelse av kunskapskraven men brister i sin kunskap och förståelse för att det kan vara de språkliga svagheterna som påverkar problematiken med beteendet (Ramsay, Cowell & Gersch, 2018).
Extra anpassningar
Enligt Salamanca-deklarationen, som Sverige 1994 skrev under tillsammans med andra länder, har alla barn rätt till undervisning. Deklarationen fastställer att elever med behov av särskilt stöd ska ha undervisning som tillgodoser deras behov (Svenska Unescorådet, 2006). Deklarationen betonar att skolor måste finna lösningar för att kunna genomföra en framgångsrik undervisning för alla barn.
Elever som har svårt att uppfylla de olika kunskapskraven ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Detta innebär att ge fortsatt stöd, även när eleven uppnår det lägsta kunskapskravet. Vidare betonas att utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov (Skollagen 3 kap.3§).
De allmänna råden poängterar att det även är viktigt att se över hur organisationen omkring eleven ser ut (Skolverket, 2014). Detta kan handla om resurser kring eleven, lärmiljön eller vilka pedagogiska metoder som används i klassrummet. På samma sätt som de allmänna råden betonar vikten av samverkan, framhäver Bruce m.fl. (2016) det förebyggande arbetets roll när skolans personal uppmärksammar att en elev inte når kunskapskraven. Ett tvärprofessionellt, förebyggande arbete med skolans elevhälsa kan bidra både till bättre förståelse kring
12
problematiken och även gynna elevens lärande. Vårdnadshavarnas viktiga roll som samarbetspartner får inte heller glömmas i kontexten (Bruce m.fl., 2016).
Extra anpassningar för elever med språkstörning
Språkstörning är en komplex funktionsnedsättning som kan uppvisa olika former av hinder. Ofta handlar det inte om uttalssvårigheter, utan andra utmaningar kring skolarbetet, som gör att svårigheterna blir uppmärksammade (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Detta kan bidra till att pedagoger med mindre erfarenhet om språkstörning inte har kännedom om hur de bör anpassa undervisningen. Kunskap och information om språkstörning har inte förmedlats lika mycket som kunskap och information om autism eller attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) (McGregor, 2020).
Dagens skola ställer höga krav på elevers språkförmåga; att kunna kommunicera på olika sätt samt att kunna söka information, sammanställa, analysera och reflektera (Bruce m.fl., 2016). Svanelid (2014) sammanfattar fem generella förmågor som företräds i stort sätt alla skolämnen: analysförmågan, den kommunikativa förmågan, begreppsförmågan, procedurförmågan och den metakognitiva förmågan. Författaren påpekar vidare att den kommunikativa förmågan skrevs fram ännu tydligare i Lgr 11 än i tidigare läroplaner. I en språkutvecklande undervisning läggs det parallellt fokus på språk och undervisning. Att integrera undervisningens mål med ämneskunskaper, språkfärdigheter och inlärningsstrategier blir därmed centralt (Hajer & Meestringa, 2015). Även Bruce och Hansson (2019) påpekar i sin studie att elever med språklig sårbarhet behöver mycket strukturerad stöttning för att kunna hålla sig till ämnet och delta i lektionsarbetet. De betonar även kontextens betydelse och hur läraren behöver vara medveten om elevens språkliga behov för att kunna anpassa sitt eget språk. Lärarnas utmaning innebär således att ha insikt i de olika ämnenas varierande språkliga krav, ha kännedom om elevernas språkutveckling och språkligt stötta eleverna i deras utmaningar (Hajer & Meestringa, 2015). Den här typen av stöttning kan handla om de kompensatoriska metoderna för svagt arbetsminne (att till exempel använda visuellt stöd) eller frigöra kapacitet till bearbetning i en inlärningssituation. Det kan läraren göra genom att skapa en förförståelse (ny kunskap kopplas till det redan kända) eller genom att begränsa mängden information och ge eleverna mer tid för bearbetning (Hallin, 2019). Elever med språkstörning gynnas av strukturerad undervisning där kunskaper och färdigheter förs över på ett målmedvetet sätt. Hallin (2019) beskriver detta som explicit undervisning. Genom den explicita undervisningen ges eleven tydliga instruktioner och stöd, vilket naturligtvis gynnar alla elever. Elever med
13
språkstörning behöver ytterligare stöttning och anpassningar samt flera möjligheter till att öva på hur man t.ex. skriver en berättande text.
Prov- och redovisningstillfällen kan upplevas särskilt krävande pga. stress, tidspress eller andra krav. Anpassningar som är centrala för elever med språkstörning är exempelvis prov med flervalsfrågor, möjligheter att få omformulerade frågor, dela upp provet i mindre delar och använda alternativa redovisningssätt som inte är lika ”språktunga”, exempelvis PowerPoints, muntliga redovisningar eller praktiska arbeten (Carlberg Eriksson, 2015; Hallin, 2019).
Nationella prov
Före 1994 kallades nationella prov i grundskolan för standardprov och i gymnasiet för centrala prov. Efter 1994 har proven haft samlingsnamnet nationella prov. Övergången från norm- till målrelaterat betygssystem på 1990-talet ändrade både provens form, bedömningsstöd samt att volymen av prov ökade. Införandet av det målrelaterade systemet har också initierat frågor kring provens syften samt diskussioner kring likvärdighet i lärarnas bedömning och betygssystem (Arensmeier & Lennqvist Lindén, 2017; Gustafsson & Erickson, 2018). Ett motiv för införandet av nationella prov i svenska och matematik redan i årskurs 3 var att proven skulle möjliggöra en tidig upptäckt av eventuella svårigheter (Hirsh, 2016).
År 2018 presenterade Skolverket mer information om provresultatets betydelse för betyget, med orden ”provresultat ska särskilt beaktas”. Det betonas att provbetyg och slutbetyg inte är samma sak. Vid betygsättningen ska läraren allsidigt utvärdera all information om elevers kunskaper, inklusive resultat från ett nationellt prov.
Extra anpassningar vid nationella prov
Skolverket (2021b) informerar på sin hemsida om hur lärare kan och får anpassa och genomföra provet för elever med funktionsnedsättningar eller läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivsvårigheter kan således tolkas vara ett ”paraplybegrepp” för olika behov. Det nämns att svårigheterna kan uttrycka sig på olika sätt och att alla elever med funktionsnedsättning inte har samma behov av anpassningar. Det betonas på flera ställen att det är rektorn som avgör vilka anpassningar som görs. I skrivande stund (maj 2021) finns inte mer specificerade råd angående anpassningar gällande någon funktionsnedsättning. I lärarinformationen finns det olika exempel på anpassningar och det poängteras att provet kan behöva anpassas på olika sätt; att det är läraren som behöver planera anpassningen av provet samt att det inte krävs en formell
14
diagnos för att få göra proven på ett anpassat sätt. Det betonas även att anpassningarna bör genomföras på sådant sätt vilket fortfarande prövar de förmågor som respektive delprov avser att göra. Om en elev har ett åtgärdsprogram som anger att denne ska använda hjälpmedel under nationella prov, kan rektorn besluta ifall anpassningen fortfarande prövar det som det är avsett att göra. Analysarbetets roll som bör förekomma innan beslutet om anpassningarna tas poängteras. På samma sida nämns även en möjlighet att avstå från provet, även om proven är obligatoriska, pga. funktionsnedsättning. Beslutet tas således alltid av rektorn.
Gällande ämnet svenska och svenska som andraspråk, kan följande text läsas på Skolverkets webbsida:
Läs- och skrivsvårigheter kan ta sig uttryck på många olika sätt och påverka färdigheterna att avläsa och tolka text. Läsförståelseproven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 och 6 prövar avkodning och förståelse av text. I årskurs 9 förutsätts att eleven har utvecklat förmågan att avkoda och förstå text och eleven kan därför få lyssna till texterna i delprovet, som anpassning. Men i årskurs 3 och 6 innebär en sådan anpassning att provet inte längre prövar det som provet är avsett att pröva (Skolverket, 2021b).
Delproven som prövar elevens läsförmåga i grundskolans nationella prov utgår från att avkodning och läsförståelse följs åt, enligt information från samma webbsida. Därför tillåts inte inlästa texter i årskurs 6, delprov B (som prövar läsförmågan). Avkodningen ses med andra ord som en förutsättning och är tätt sammankopplad med läsförståelsen. Det finns ytterligare mer detaljerad information om anpassningar under rubriken ”Mer om anpassningar av prov i olika ämnen” på Skolverkets webbsida. I tabellen nedan (tabell 1) sammanställs informationen gällande vilka anpassningar som får göras i ämnet svenska och svenska som andraspråk i årskurserna 6 och 9.
15
Tabell 1. Sammanställning av Skolverkets tillåtna anpassningar
Anpassning Delprov A (muntligt) Åk 6 Delprov A (muntligt) Åk9 Delprov B (läsförståelse) Åk 6 Delprov B (läsförståelse) Åk 9 Delprov C (Skriva) Åk6 Delprov C (Skriva) Åk 9 Förstorad text X X X X X X Utökad provtid X X Provet får delas upp på 2 – 3 tillfällen under samma dag X (får ej överstiga 200 min) Inlästa texter och uppgifter X (får läsas upp av läraren men läraren får inte delta) X X X Kan genomföras i mindre grupp X (dock ej enbart med läraren) (bör inte anpassas) X Lägga in en extra rast X X Använda dator för att skriva X X X X
Måluppfyllelse och provresultat för elever med språkstörning
En brittisk studie (Knox, 2002) visar att en språkstörningsdiagnos har en koppling till sämre provresultat. Studien undersökte hur elever med språkstörning i årskurs 6 (elever mellan 10–11 år) lyckades i standardiserade nationella prov i engelska, matematik och naturvetenskap (key curricular subjects). Forskaren hade också fokus på att granska hur provresultaten för elever som undervisas i kommunikationsklasser eller specialskola skiljer sig från dem som undervisas i reguljära klasser. Studiens resultat visar att elever med språkstörning klarade testen bristfälligt i samtliga ämnen och att eleverna som undervisades i specialklasserna presterade sämre än eleverna i reguljär klass. Studien tar även upp skillnader mellan olika ämnen; de sämsta testresultaten visade sig i ämnet engelska medan eleverna klarade sig bättre i naturvetenskap medan matematikresultaten låg mittemellan. Knox uppmärksammar också extra anpassningarnas betydelse för studiens målgrupp. Forskaren påpekar att studiens empiri inte
16
kan ge svar på frågan om eleverna kunde ha presterat bättre trots omfattande anpassningar. Den indikerar även att anpassningarna är ineffektiva jämfört med elevernas behov. Det betonas ändå att testresultaten kan till viss del varit beroende på lärares förmåga att identifiera och tillämpa de anpassningar som behövts.
Arensmeier och Lennqvist Lindén (2017) undersöker hur införandet av nationella prov i samhällsorienterade ämnen uppfattas av lärare. De uppmärksammar att läs- och skrivförmågan är speciellt avgörande för att klara SO-proven med betyget godkänt. Enligt forskarna gynnar provet elever som är duktiga på att uttrycka sig och skriva omfattande. Detta resonemang stödjer vad en brittisk studie (Matson & Cline, 2012) poängterar där forskarna bevisar att det ämnesspecifika språkliga innehållet i naturvetenskap ställer höga krav på elevernas språkliga förmågor. Resultaten visar att eleverna med språkstörning hade svårt att uttrycka sig expressivt trots stödjande undervisning (scaffolding) och att de hade svårt att producera förklaringar som krävde kausalitet (orsak och verkan). Svårigheterna uppstod när det ämnesspecifika språket blev abstrakt och tekniskt; speciellt vid muntliga redovisningar. Om eleverna däremot fick möjligheten att visa kunskaperna praktiskt, med hjälp av t.ex. visuellt stöd, ökade deras möjligheter att lyckas. Både verbal och icke-verbal prompting (läraren hjälper genom att ljuda fram första ljudet / stavelsen i ett ord) tas upp som ett sätt att stötta elever.
Även genom en långvarig uppföljningsstudie (Isoaho m.fl., 2015) studeras elever med språkstörning och hur de klarar den tekniska läsningen jämfört med elever med typisk språkutveckling. Studiens resultat visar att elever med språkstörning halkar efter under skolgången, trots att de klarar sig på en motsvarande nivå i början (lågstadiet) jämfört med elever utan språkstörning. Elever med språkstörning uppvisar således stora svårigheter med läsförståelsen när kraven från skolan ökar. Svårigheterna yttrar sig inte bara i den tekniska läsningen utan i flera utav skolans olika ämnen. Forskarna konstaterar dessutom kopplingen mellan låg läsförmåga, skolmotivation och självkänsla.
Specialpedagogiska skolmyndigheten har gett ut ett materialpaket ”Studiepaket språkstörning” (2021) som kan användas som kompetensutveckling för lärare. Förutom information om språkstörning ges det också tips och råd gällande språklig stöttning. Det uppmärksammas dessutom att många elever med språkstörning även har svårt med matematiken vilket t.ex. kan bero på svårigheter med att tillägna sig matematikens abstrakta begrepp. Undervisningen borde därmed ha fokus på de språkliga kraven och att språket behöver stöttas på alla nivåer (ordförråd, grammatik, muntlig- och skriftlig uttrycksförmåga osv). Att stödja elever med avkodning är viktigt men problem med läsförståelse har större påverkan på
17
skolresultaten. Därför bör eleven få tillfälle att utveckla sin läsförståelse genom upplästa texter parallellt med lästräningen (SPSM, 2021).
Nationella prov och dess syftesproblematik
En svensk enkätstudie (Hirsh, 2016) som genomfördes i syfte att undersöka de nationella provens formativa användning i grundskolan, provens funktion som stöd för likvärdig bedömning samt belysa lärares uppfattningar angående hur elever påverkas av proven. Studien genomfördes för att komplettera en tidigare studie som utförts på uppdrag av Skolverket. Enkätstudien besvarades av 721 lärare och 87 rektorer. Det framkom av resultatet att lärare generellt anser att de nationella proven inte ger ytterligare kunskap om vare sig elevernas kunskapsnivå eller behov. Lärarna uttrycker även att det är svårt att använda proven formativt i ett kortsiktigt perspektiv för enskilda elevers undervisning.
Baggers forskning (2015) utgår från de flerspråkiga elevernas nationella provdeltagande i matematik. Forskaren menar att vid de nationella proven är det centralt att fokusera på genomförandet och effekterna av dem. Prov- och diagnostiseringstillfällen är betydelsefulla eftersom de möjliggör att man kan upptäcka elever i behov av stöd men det kan också öka risken att en elev bedöms som lågpresterande. Bagger lyfter viktiga etiska frågor; exempelvis om proven är till för alla eller utmanar de värden som En skola för alla? Dilemmat för den flerspråkiga eleven ligger i att eleven med otillräckliga kunskaper i svenska inte kan vara delaktig i provsituationen på samma sätt som andra elever; ett dilemma som inte heller känns främmande för elever med språklig sårbarhet. Bagger menar vidare att om det finns brister med kompetens att stödja eleverna på ett tillräckligt sätt, kan eleverna inte delta på lika villkor. Bagger efterfrågar även ytterligare forskning kring genomförandet av stöd i provsituationen, vilket utfall det får därefter samt stöd som sätts in till följd av proven (2015).
Sivenbring (2016) menar i sin avhandlingsstudie att språket och bristen på språkliga anpassningar i bedömningssituationer leder till exkludering. Studien hade bland annat fokus på att se hur elever i årskurs 9 talar om att bli bedömda, och på vilket sätt bedömningar inverkar på dem. Enligt Sivenbring måste användandet av språk anpassas efter elevers olika förutsättningar, ålder och språklig kompetens. Sivenbring påminner om att trots att de centrala målen och kunskapskraven har blivit tydligare framskrivna i dagens skola, är bedömningen ändå alltid grundad på subjektiva normer och föreställningar. Sivenbring tar även upp att det finns inbyggda hinder i lärarnas användande av ett pedagogiskt färgat, formellt språkbruk som kan verka hindrande för elever, till exempel för dem med ett annat modersmål.
18
Hirsh (2016) tar upp att standardiserade tester används i många länder runt om i världen och att det är en pågående debatt huruvida sådana prov bidrar till bättre resultat och professionalisering av skolan och läraryrket eller om det istället påverkar både undervisning och elevers välmående negativt. I en enkätstudie på drygt 500 elever som Åström och Eklöf utförde 2011 framkom att 70 procent av eleverna var oroliga för att misslyckas och att ungefär hälften av eleverna uttryckte att de var så nervösa att de glömde bort saker som de egentligen kunde. Förutom att proven i sig bidrar till ängslan är en ytterligare faktor vid bedömningen av elevernas resultat huruvida deras prestationer vid dessa prov verkligen visar deras ”sanna kunskap” (Hirsh, 2016).
Ett alternativ till nationella prov, för att synliggöra elevers kunskaper och ge stöd för bedömning, kan vara en bank av prov där lärarna kan hämta och genomföra prov i olika ämnen vid en tidpunkt de själva väljer. Majoriteten av lärarna i Hirsh studie anser att en provbank skulle kunna fungera lika bra som nationella prov gällande bedömning av elevernas kunskap och behov men eventuellt lite sämre gällande bedömningssamarbete (2016).
Teoretisk förankring
Ramfaktorteori
Under 1970-talet togs ramfaktorteorins första utvecklingssteg. Läroplaner som styrdokument problematiserades och istället för att finna orsak-verkan-samband i undervisningsforskningen skulle undervisningsprocessen förstås utifrån sina ramar. Vid den här tiden ökade lärarnas möjligheter att välja innehåll utifrån nationella mål samt dess inflytande över undervisningsformer. Tankegången var att ge lärare ett ökat professionellt ansvar för hur de nationella målen skulle uppnås vilket skulle resultera i ett mer flexibelt och anpassat skolväsende. Denna tankegång startade med grundskolans läroplan 1980 och fortlöpte under läroplanen 1994. På 2000-talet sker en förändring till ett mer centralstyrt system. Mer detaljerade läroplaner och kursplaner samt en starkare politisk styrning av skolan och därmed en minskad professionell styrning (Lundgren, 2020).
Det finns därmed yttre faktorer som är utanför lärarnas kontroll som ger upphov till de ramar som påverkar hur undervisningen utformas. Elevers förkunskaper, elevsammansättning, läroplaner och tid är exempel på sådana faktorer (Lundgren, 1999). Ramfaktorteorin kan synliggöra hur politiska beslut och därmed resursfördelning och mål kan påverka möjliga
19
undervisningsprocesser och resultat. Teorin kan även användas för att påvisa hur dessa faktorer påverkar vilka som vinner och förlorar i själva undervisningen (Lundgren, 2020).
Ramfaktorteorin utgår ifrån att ramar ger utrymme för en process. Ramarna är inte orsaker till en viss verkan utan ger, eller inte ger, möjligheter (Lundgren, 1999). De faktorer som, utifrån ramfaktorteorin, kan hjälpa oss i analysen av vår insamlade empiri är: möjlighet till extra anpassningar, kollegial samverkan samt styrdokument i form av Skolverkets riktlinjer gällande anpassningar vid nationella prov. Ramfaktorteorin kan därmed bidra till att skapa förståelse för omständigheter som påverkar lärarnas beslut inför val av anpassningar vid de nationella proven.
Avvikelseproblematik och specialpedagogik
En del av det som kan beskrivas som specialpedagogikens kärna har av tradition varit att beskriva och kategorisera olika typer av avvikelser (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Kunskapen om specialpedagogik grundar sig i stort sett på forskningstraditioner som har sina rötter inom medicin och psykologi (Nilholm, 2005). Dessa forskningsområden har traditionellt utvecklats utifrån positivistiska utgångspunkter. Skillnaderna mellan de medicinsk-psykologiska och samhällsvetenskapliga - sociologiska forskningsfälten har gjort att områdena skiljts åt.
Emanuelson m.fl. (2001) påpekar att det är möjligt att varje tidsepok definierar sina egna avvikare men också att utsorteringen kan förstås som något som skett i välmening. Det som blir centralt i dagens sammanhang är att utsorteringar bör och ska tåla att granskas. Emanuelsson m.fl. betonar att förståelsen om avvikelseproblematiken alltid måste ses utifrån vilken vetenskapsparadigm som dominerar forskningsfältet. Det politiska och historiska sammanhanget bör inte heller glömmas bort (2001).
Enligt Nilholm (2005) gjorde bl.a. det ökade samhällsvetenskapliga intresset för specialpedagogiken att alternativ till det traditionella perspektivet kom fram. I stället för att se individens svårigheter som problem, kan det istället utläsas att det är skolan som system som skapar problem.
Rosenqvist (2013) argumenterar att de senare årens undervisning och forskning inom specialpedagogik har blivit mindre förankrat i det kategoriska (traditionella) perspektivet och mer och mer börjat knyta an till det relationella perspektivet. Rosenqvist tar upp ett exempel på hur vi numera säger ”elever i svårigheter” i stället för ”elever med svårigheter”. Dock har ändringen inte stabiliserats i skolverkligheten; författaren undrar om det är de ökande krav på
20
bedömningar, utvärderingar och kvalitetssäkringar som har lett till att det har funnits en återgång till mer kategoriserat tänkande.
Kompensatoriskt perspektiv och dilemmaperspektiv
En ständig utmaning och dilemma i skolvärlden är hur elever i behov / svårigheter ska kompenseras. Det traditionella perspektivet inom den specialpedagogiska forskningen kännetecknas bl.a. av att forskningens positivistiska utgångspunkter lyfts fram, att ha som mål att hitta rätta undervisningsmetoder för diagnostiserade grupper och att förespråka mer segregerade undervisningsformer (Nilholm, 2005). Inom det traditionella / kategoriska perspektivet finns ett tankesätt som grundar sig på att man behöver expertkunskap för arbetet med dessa ”avvikande” grupper. Ett kompensatoriskt perspektiv innebär att eleven ses som bärare av sina problem och orsaken till problemen läggs på eleven och / eller elevens hemmiljö (Nilholm, 2014).
Enligt Nilholm (2005) har dilemmaperspektivet sin kärna i hur det moderna utbildningssystemet hanterar individernas olikhet. Detta dilemma innebär att trots att alla måste bemötas utifrån sin olikhet, ska alla erhålla gemensamma kunskaper. Vikten av att ha fokus på denna komplexitet är centralt. ”Å ena sidan ska elever göras lika, å andra sidan ska de behålla sin egenart” (Nilholm, 2014, s. 47). I ett utbildningssystem handlar dilemmat inte bara om det etiska utan även om det praktiska; vad ska specialpedagogiken innebära för en elev i behov av stöd? När undervisningen anpassas enligt elevers olika behov, utifrån syftet att alla ska ges en likadan utbildning och möjlighet att nå målen, uppstår en rad nya aspekter och dilemman som måste hanteras i praktiken. Genom dilemmaperspektiven aktualiseras idén om att det inte finns någon säker kunskap om området men att problematiken kring olikheter ska benämnas och hanteras (Nilholm, 2005).
Relationellt perspektiv inom specialpedagogik och diagnosorienterat
perspektiv
Ett sätt att beskriva det relationella perspektivet är att säga att det kännetecknas av ett intresse för vad som sker människor emellan (Aspelin, 2013). Rosenqvist (2013) betonar att ett relationellt perspektiv kräver ett inkluderande eller integrativt förhållningssätt. En viktig aspekt är att elevens förutsättningar i olika aspekter ses relationellt, vilket innebär att omgivningen eller dess förändringar kan påverka möjligheterna att uppfylla vissa krav eller mål
21
(Emanuelsson m.fl., 2001). Genom att anta ett relationellt perspektiv i skolarbetet har ”eleven i svårigheter” blivit ett gemensamt ansvar för lärare, speciallärare, specialpedagoger och alla andra som har en relation till eleven. Orsaken till svårigheterna kan sökas i den omgivande miljön och fokus blir att anpassa undervisningen efter elevers olikheter (Östlund, 2020). Ur ett verksamhetsperspektiv blir det intressant att se vad som ”sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer” (Emanuelsson m.fl., 2001, s. 24). Ett exempel på ett relationellt perspektiv i skolverkligheten kan vara att se en utmaning som flerspråkighet som tillgång, i stället för hinder (Rubin, 2013). Det språkutvecklande ”huret” har en stor betydelse i möten med elever i en flerspråkig kontext, enligt Rubin.
Enligt Asp-Onsjö (2020) har dock omgivningens betydelse under de senare åren nedgraderats när elevens svårigheter återigen har hamnat i fokus. I stället för skolpersonal är det experter (bl.a. inom sjukvården såsom psykologer och logopeder) som definierar hur problematiken ska förstås. Det som kan kallas för det diagnosorienterade perspektivet hämtar kunskapen från medicinsk utbildad personal. Dilemmat här kan vara att medan den medicinska kunskapen om svårigheter förblir relevant för den enskilda elevens utveckling, ges den pedagogiska kunskapen inte lika mycket plats. Likadana tongångar kan höras från Hjörne och Säljö (2017) som menar att de medicinska termernas användning som redskap i skolan bör uppmärksammas. Författarna betonar att trots att många barn behöver stöd, bör skolan i första hand utveckla hur man organiserar undervisningen och lärandet så att så många som möjligt kan stanna kvar och utvecklas inom ramen ”en skola för alla”. Detta tas även upp av Bruce m.fl. (2016) som menar att de pedagogiska behoven bör avgöra stödinsatserna i skolan därför att en medicinsk diagnos inte automatiskt betyder att en elev behöver särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Metod
Metodval
Kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomfördes med sju lärare där samtliga deltagare dagligen arbetar med elever med språkstörning samt har genomfört nationella prov i svenska med dessa elever. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka egenskaper och beskaffenheten hos något (Patel & Davidson, 2018) t.ex. de intervjuades uppfattning om något fenomen. För att få en fördjupad bild av lärarnas uppfattningar valde vi att ta avstamp i en
22
fenomenologisk ansats. Det empiriska materialet, vilket består av intervjuer, har varit utgångspunkten till det som vi vill undersöka.
Fenomenologin kan beskrivas intressera sig för att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv. Kvale och Brinkmann (2017) gör en koppling mellan förståelsen och fenomenologin via den kvalitativa forskningsintervjun då en halvstrukturerad livsvärldsintervju söker förstå teman ur undersökningspersonens perspektiv. Enligt Bryman (2018) innebär fenomenologin att ha en empatisk förståelse av människornas handlingar och att fenomenologin tar avstånd från den positivistiska traditionen, dvs. i stället för att tro på absoluta sanningar eller fakta som kan generaliseras, riktar forskaren in sig på förståelsen och tolkningen av människornas beteende och uppfattningar.
En intervjuguide (bilaga 2) utformades, vilket är vanligt vid semistrukturerade intervjuer, för att vi under intervjun skulle kunna fokusera på att få till en bra dialog liknande ett vardagssamtal där intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och ändå säkerställa relevant datamaterial (Bryman, 2018). Den valda metoden tar avstamp ur en fenomenologisk ansats som i studien fokuserar på lärares uppfattningar om hur skolverkets riktlinjer gällande anpassningar vid de nationella proven överensstämmer med lärarnas uppfattningar om vad eleverna med språkstörning behöver. Fenomenologi i kvalitativa studier pekar generellt på intresset av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv (Kvale & Brinkman, 2017).
Urvalsgrupp
Studien har ett målstyrt urval där frågeställningarna utformat vilka som kallats till intervjuer. Bryman (2018) beskriver ett målstyrt urval som något när formen av urval är icke-sannolikhetsbaserat. Detta är mer vanligt i kvalitativa studier. I stället för att välja ut deltagare slumpmässigt sätts forskningsfrågorna i centrum och på det sättet formas urvalsprincipen.
Processen med att leta efter intervjupersoner studien inleddes med att kontakta en bekant som vi på förhand visste arbetade med lärare som undervisar elever med språkstörning och genomfört de nationella proven med denna målgrupp. Via denna person kunde vi kontakta flera lärare som tipsade om andra möjliga deltagare. Sammanlagt intervjuades sju lärare, därav fem stycken med specialpedagogisk utbildning (speciallärare eller specialpedagog). Detta var dock inget krav för att kunna bli vald som deltagare (se bilaga 1, missivbrev).
Urvalsprocessen i denna studie kan liknas vid ett snöbollsurval; där forskaren initierar kontakt med mindre antal personer som anses vara relevanta för forskningens tema. Dessa
23
används därefter för att få kontakt med ytterligare deltagare. Det är dock viktigt att notera att eftersom urvalet inte är sannolikhetsbaserat, blir det inte möjligt att generalisera resultatet till en population (Bryman, 2018). Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar Skolverkets riktlinjer gällande anpassningar vid de nationella proven i svenska samt spegla och tematisera detta med befintlig forskning. Syftet är även att belysa problematiken som finns för elever med språkstörning snarare än att generalisera och jämföra målgruppens behov med elev med typisk språkutveckling.
Vid användning av en begränsad kvalitativ data för att göra välgrundade bedömningar om vad som kan gälla i andra sammanhang, kan det kallas för analytiska generaliseringar enligt Kvale & Brinkmann (2017). Analytisk generalisering förutsätter noggranna, högkvalitativa beskrivningar av intervjuprocessen och empirin. Trots ett litet urval kunde vi hitta flera teman där intervjupersonerna bekräftade varandras utsagor.
Genomförande av intervjuer
Under februari-mars 2021 skickades förfrågningar om deltagande i studien, missivbreven (se bilaga 2) och samtyckesblanketten (se bilaga 3) ut. Intervjuerna genomfördes under tre veckor i mars 2021. Det initiala målet var att verkställa åtta intervjuer. Efter många försök att nå ut till fler deltagare via e-postmeddelanden lyckades vi till slut få kontakt med sju lärare som var villiga att medverka i studien.
Fem intervjuer gjordes på distans, via zoom. Intervjuerna spelades in via programvaran som användes vid intervjun. Två av intervjuerna genomfördes mer traditionellt då vi träffade intervjupersonerna fysiskt på deras arbetsplats. Alla intervjuer spelades in med tillstånd från intervjupersonerna och varade i ca 30 minuter.
Intervjuernas struktur var semistrukturerade, för att göra det möjligt för lärarna att delge så mycket som möjligt av sina erfarenheter. Detta beskrivs av Kvale och Brinkmann (2017) som att erhålla beskrivningar av deltagarnas livsvärld i syfte att tolka de beskrivna fenomenen.
Samtliga intervjuer utgick från vår intervjuguide (bilaga 2) vilken kan ses som ett ramverk för intervjutillfällen. Varje intervju inleddes med ett antal frågor om informantens bakgrund (lärarexamen, erfarenhet, antal år i yrket) för att därifrån med hjälp av intervjuguiden navigera vidare. I tabellen nedan (tabell 2) sammanställs informationen gällande informanternas yrkesroll och bakgrund.
24
Tabell 2. Sammanställning av informanternas bakgrund
Informant nr.
Yrkesroll Bakgrund Datum vid
intervju
Intervjuns längd 1 Speciallärare åk4-6 Lärare åk4-9.
Speciallärare.
Arbetat inom skolan ca 20 år. 21-03-09 32 minuter 2 Speciallärare/ specialpedagog åk7-9. Fritidspedagog. Specialpedagog. Arbetat inom skolan ca 19 år
21-03-17 32 minuter
3 Specialpedagog Lärare åk1-7. Speciallärare.
Arbetat inom skolan ca 23 år.
21-03-17 28 minuter
4 Speciallärare åk4-6 Lärare åk1-7. Speciallärare.
Arbetat inom skolan ca 21 år.
21-03-19 22 minuter
5 Lärare åk4-6 Lärare åk4-9.
Arbetat inom skolan ca 16 år.
21-03-23 29 minuter
6 Lärare åk4-6 Lärare
Arbetat inom skolan ca 20 år.
21-03-24 35 minuter
7 Speciallärare Lärare åk4-9. Speciallärare.
Arbetat inom skolan ca 26 år.
21-03-26 26 minuter
25
Analys och bearbetning
Vi genomförde intervjuerna tillsammans och delade upp intervjun på så sätt att en inledde med de första frågorna medan den andre hade möjlighet att anteckna. Efter halva intervjun byttes rollerna och mot slutet kontrollerade vi att samtliga frågor besvarats alternativt om det uppkommit något annat som kändes centralt eller om någon fråga krävde fler följdfrågor. Vid slutet av intervjuerna ställdes frågan om möjlighet att återkomma via e-post med eventuella kompletterande frågor, t.ex. om något svar skulle visa sig svåruppfattat under transkriberingsprocessen. Alla deltagare godkände den möjligheten.
Patton (2002) skriver att en utmaning i kvalitativ analys är att skapa mening ur en stor mängd data och identifiera betydelsefulla mönster (citerad i Fejes & Thornberg, 2019). Vi arbetade utifrån en tematisk analys för att belysa lärares uppfattningar gällande anpassningar och likvärdighet vid nationella prov i svenska. I en sådan analys är utgångspunkten att skapa förståelse och identifiera innebörden i det som registrerats. Analysen innebär även att söka efter mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller kategorisera (Ahlberg, 2018). I analysskedet är det, som Ahlberg skriver, viktigt att vara kreativ och upptäcka olika aspekter och försöka gå under ytan.
Den analysprocess som följde efter insamlingen av intervjumaterialet började med att allt lyssnades igenom av oss båda varefter inspelningarna delades upp (hälften var) och transkriberades. Efter transkriberingarna bytte vi texter och lyssnade på dem en gång till för att få ut en ännu mer korrekt bild av inspelningarna. Texterna skrevs ut på papper för att lättare kunna söka efter temaområden och utläsa mönster. Därefter klipptes transkriptionerna isär och sorterades utifrån hur informanternas svar liknade varandra. Detta resulterade i nio högar med svar som sammanställdes i ett nytt dokument. Utifrån det arbetade vi gemensamt med att skriva anteckningar i marginalen och en successiv utveckling till teman växte fram. Enligt Bryman (2018) kan olika delar av utskrifterna på detta sett hänföras till vissa rubriker. Därigenom hittades så småningom det slutgiltiga temat: Anpassningar och likvärdighet vid nationella proven gällande elever med språkstörning med underrubrikerna: lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd, elevernas behov av extra anpassningar, lärarnas önskemål gällande anpassningar och bedömningsproblematik (se figur 1).
26 Figur 1: Enligt bearbetning av analys
Trovärdighet, tillförlitlighet och giltighet
För att beskriva kvalitet i forskning används ofta begreppet validitet. Begreppet refererar till i vilken utsträckning det som avsetts undersökas verkligen undersökts (Kvale & Brinkmann, 2017). Reliabilitet handlar i grunden om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet, följdriktighet och överenstämmelse (Bryman 2018). Enligt Bryman finns det tre viktiga faktorer att ta ställning till om ett mått är reliabelt eller ej: Stabilitet, Intern reliabilitet och Interbedömarreliabilitet. Framförallt i kvantitativa studier diskuteras resultatens giltighet och motståndskraft mot slumpen i termer av validitet och reliabilitet. I kvalitativa studier undviker många dessa begrepp då man anser att begreppen inte är förenliga med den kvalitativa forskningen (Ahlberg 2018). Istället föredrar man att diskutera kring t.ex. trovärdighet och tillförlitlighet (Ahlberg 2018; Fejes & Thornberg 2019). Dessa begrepp handlar om hur systematisk och noggrann forskningsprocessen varit samt hur trovärdiga och tillförlitliga resultaten är till följd av tillvägagångsätt och analys (Fejes & Thornberg 2019). Enligt Bryman (2018) är det avgörande att skapa en trovärdighet i resultaten för att den ska accepteras av andra människor.
För en ökad tillförlitlighet utgick samtliga intervjuer från en intervjuguide. Beroende på hur intervjuerna gestaltade sig ställdes kompletterande och förtydligande frågor. Vid intervjuerna eftersträvades det att få informanterna att känna sig trygga så att svaren skulle bli så ärliga som möjligt. I studien används citat från de intervjuade lärarna och presenteras i resultatdelen då det kan öka studiens giltighet och tillförlitlighet enligt Kvale & Brinkman (2017). Då studien endast innefattar sju intervjuer kan vi inte med säkerhet säga att resultaten är representativa för
Lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd
Elevernas behov av extra anpassningar
Lärarnas önskemål gällande
anpassningar Bedömningsproblematik
Anpassningar och likvärdighet vid NP gällande elever med
27
ett större antal men ger viss insyn på hur lärare uppfattar anpassningar och likvärdighet vid de nationella proven i svenska för elever med språkstörning.
Etiska överväganden
Bryman (2018) skriver att de grundläggande etiska frågorna, för de personer som är inblandade i forskningen, rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Några av de etiska principer som betonades gällande svensk forskning är:
o Informationskravet: att forskaren ska informera berörda personer undersökningens syfte. Deltagarna ska veta att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att när som helst hoppa av utan att ange skäl.
Innan intervjuerna genomfördes skickades ett missivbrev ut till lärarna där syftet med studien beskrevs samt hur undersökningen skulle gå till.
o Samtyckeskravet: att deltagaren i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.
Deltagarna fick innan intervjun läsa igenom och signera en samtyckesblankett.
o Konfidentialitetskravet: att alla berörda som ingår i undersökningen behandlas med största möjliga konfidentialitet. Personuppgifterna ska förvaras säkert så att obehöriga inte kan ta del av dem.
Vid intervjuns start belystes att vi spelade in samtalet och att det endast var vi två som skulle använda oss av inspelningen för transkription. Materialet skulle efter arbetets slut raderas och anteckningarna förvaras så ingen obehörig kunde komma åt dem. I studien nämns inte namn på deltagare eller skola.
o Nyttjandekravet: att de uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas för avsett forskningsändamål.
28
Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas intervjuernas resultat under olika teman. De tematiseringar som presenteras är: lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd, elevernas behov av extra anpassningar samt lärarnas önskemål gällande anpassningar och bedömningsproblematik. Under varje tema redovisas lärarnas uppfattningar samt en delanalys med koppling till tidigare forskning eller valda teoretiska begrepp. De olika lärarnas citat betecknas utifrån L1-L7.
Lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd
Här presenteras lärarnas uppfattningar angående tydligheten i Skolverkets råd gällande anpassningar vid de nationella proven och hur dessa anpassningar stämmer överens med behoven hos deras elever med språkstörning samt hur de påverkas av dem. Lärarnas uppfattningar angående huruvida det samarbetas kollegialt inför och under de nationella proven lyfts också fram.
Fem av lärarna uppfattar att Skolverkets riktlinjer gällande anpassningarna är otydliga, vaga och öppna för tolkning. Två av lärarna anser däremot att de är tydligt skrivna men för snäva för elever med språkstörning. Det kommer upp att lärarna kan tolka på olika sätt och att de önskar att få veta mer om vad som är tillåtet. Att anpassningarna inte överensstämmer med elevernas behov är dock samtliga lärare överens om.
Det är ju inte så att man har haft de här eleverna i baktanke känns det som, med anpassningarna (L3).
Men det är väl egentligen hela kursplanen som inte är anpassad (L4).
Utifrån de behov som den här målgruppen har, rimmar de ganska illa med formatet som nationella proven har (L6).
Det här övergripande som dom börjar med, som jag tycker är luddigt. När man ska anpassa efter elevens förutsättningar, där finns lite tolkningsrätt, tycker jag. Det måste faktiskt formuleras så att vi har olika förutsättningar och behöver olika anpassningar. Det måste finnas utrymme för att anpassa på olika sätt (L7).
29
Under intervjuerna sipprar det fram en otillfredsställelse över att man inte kan anpassa på samma sätt som man gör till vardags. En lärare uttrycker en frustration över detta.
Det är ett helt orimligt krav att eleverna inte kan få texten uppläst trots att man har språkstörning. Det är ju ungefär som en elev med glasögon och så tar man bort glasögonen när det är dags för nationella prov (L1).
Flera av lärarna berättar att de ändå har läst upp texterna till de elever som behöver det, för att avkodningsförmågan inte ska stjälpa dem, men att de sedan blivit tvungna att sätta betyget F på delprovet eftersom de inte följt anvisningarna. En av lärarna uttrycker sin frustration över detta då syftet med anpassningarna är att eleverna ska ha en möjlighet att klara godkänt och att det är det man vill, men att de i slutändan då inte får det.
Att man inte kan göra exakt lika för elever med en grav språkstörning som man gör för en elev med typisk språkutveckling verkar vara en genomgående åsikt bland de intervjuade lärarna. Vid intervjuerna framkommer att en del elever inte utför provet då lärarna gör bedömningen att det bara kommer vara en lång pina för dem.
En del slutför inte ens proven. De ger upp. Även om de får mer tid så mäktar de inte med (L5).
Det kan knäcka ungarna faktiskt. De tycker att det är jättesvårt och man kan känna deras ångest. De blir väldigt stressade (L6).
Vanliga prov generellt för de här eleverna, att sitta i en provsituation, är jättesvårt och då bedömer man i vissa fall att man inte vill utsätta eleverna för det här (L4).
Huruvida det förekommer ett kollegialt samarbete kring förberedelser och genomförande av de nationella proven beskrivs på varierande sätt av lärarna. Samtliga lärare beskriver att det finns ett visst samarbete, dock innebär det för ett par av lärarna enbart samarbete med närmsta kollega och inte övergripande kollegorna emellan på skolan. Övriga fem lärare uppfattas ha ett mer gediget samarbete kollegialt där de gemensamt diskuterar i förväg hur de skall gå tillväga gällande anpassningar och vad varje enskild elev behöver. Även logoped och speciallärare ingår
30
i samarbetet enligt ett par av lärarna. En av lärarna berättar dessutom att logopeden på skolan har hjälpt till att utforma bildstöd till ett av delmomenten.
Vi pratar ganska mycket. Sen har specialläraren också varit med. Så hon har ju dom som absolut inte klarar. Vi jobbar väldigt mycket så här tillsammans. Fritids är inte inblandade så men de är också med i diskussionerna men det är inte så att de genomför proven men de är med i diskussionerna Men vi i lärarkåren ihop med speciallärarna har väldigt mycket diskussioner, hela tiden (L5).
Vi har försökt tolka och se hur vi tillsammans kan göra på bästa sätt. Även bedömningen av proven har skett gemensamt (L3).
När jag har varit med så har det faktiskt varit väldigt bra kollegialt. Vi är resursstarka och då får man ju organisera om, så att vid nationella proven så är man tillräckligt många (L7).
Delanalys av lärarnas uppfattningar gällande Skolverkets råd
Ramfaktorteorin utgår ifrån att ramar ger utrymme för en process. Ramarna är inte orsaker till en viss verkan utan ger, eller inte ger, möjligheter. Enligt ramfaktorteorin finns det yttre faktorer utanför lärarnas kontroll som ger upphov till de ramar som påverkar undervisningens utformning likväl som lärarnas handlingsutrymme (Lundgren, 1999). Skolverkets riktlinjer samt kollegial samverkan kan ses som ramfaktorer som påverkar vilka anpassningar som utförs vid nationella proven.
Fem av respondenterna anser att Skolverkets riktlinjer gällande anpassningarna är öppna för tolkning vilket kan leda till att elever i behov inte får likvärdigt stöd under nationella proven och därmed sämre förutsättningar till att lyckas. Arensmeier och Lennqvist Lindén (2017) menar att när styrdokument upplevs som otydliga, skapas ett handlingsutrymme. Detta gör att för vissa kan det uppfattas som problematiskt och för andra som möjliggörande. Konsekvensen kan bli att varje enskild lärare måste avgöra i vilken mån gemensamma beslut och principer gäller.
I Baggers (2015) avhandling tas det upp att lärarna kan känna sig begränsade av provens normsystem och disciplineras av skolans styrdokument men i empirin låter lärarna ofta göra om uppgifter med ytterligare stöd efter själva provtillfället. Lärarnas fokus är då att undersöka
31
vad eleven kan och hjälpa den att visa sina kunskaper. Att flertalet anpassningar som används till vardags i undervisningen inte får användas under nationella proven är en faktor som troligtvis bidrar till sämre förutsättningar och därmed sämre resultat för elever med språkstörning. Utifrån lärarnas intervjuer kan vi tolka att de känner frustration när man ser att anpassningarna inte är tillräckliga för målgruppens behov. Då väljer vissa att genomföra provet såsom man annars genomför undervisningen. Dock får de då vid betygsättningen sätta betyget F eftersom inte anvisningarna följts, vilket också kan bidra till en känsla av vanmakt. Ur ett dilemmaperspektiv ska alla elever, trots sina olikheter, erhålla samma kunskaper. Hur en lärare förhåller sig till detta dilemma får konsekvenser utifrån skolans kompensatoriska uppdrag (Nilholm, 2014).
Det diagnosorienterade perspektivet liknar det kompensatoriska perspektivet genom synen av eleven som bärare av sina problem (Asp-Onsjö, 2020). Det är experter som definierar elevens problematik och sätter diagnos. Bruce m.fl. (2016) menar dock att en diagnos inte automatiskt betyder att elever behöver särskilt stöd, utan att det är de pedagogiska behoven som är centrala oavsett diagnos.
Möjligheten till kollegialt samarbete är ytterligare en ramfaktor och det framkommer vid intervjuerna att lärarna inför proven samarbetar med kollegor och i vissa fall även med specialpedagog/-lärare och logoped gällande hur man ska anpassa samt hur man ska tolka de givna råden till anpassningarna för att lärandemiljön ska bli så bra som möjligt för samtliga elever. Lärar-logopedsamarbete är det som betonas som viktigt av många forskare och som anses vara ett effektivt sätt att hitta fungerande strategier för undervisning (McGregor 2020). Enligt McGregor finns det inte tillräckligt med forskning kring språkstörning och elever med språkstörning får inte den hjälpen eller insatserna de behöver. Samarbetet mellan olika yrkesprofessioner har visat sig vara centralt när man försöker hitta lösningar för elever som behöver hjälp (2020).
Hirsh (2016) tar upp att det är en pågående debatt huruvida prov av den här typen bidrar till bättre resultat och ökad professionalisering av skolan eller om det istället påverkar både undervisning och elevers välmående negativt. Att eleverna tycker att proven är utmanande och har en negativ påverkan på elevernas välbefinnande är något som kommer upp i samtliga intervjuer. Lärarna påtalar att eleverna blir trötta och hur de inte mäktar med då det är alldeles för mycket för dem. Eleverna blir blockerade och oroliga när de har för lite förförståelse kring ämnena. Att provsituationen blir en negativ upplevelse för elever är hyfsat enkelt att tolka ur vårt intervjumaterial. Även elever utan funktionsnedsättningar kan uppleva provsituationer som
32
jobbiga, såsom det framkommer i studien av Åström & Eklöf (2011) men för elever med språkstörning kan provsituationen bli ohållbar, vilket betonas i alla intervjuer.
Elevernas behov samt lärarnas önskemål gällande extra anpassningar
Under intervjuerna ställdes frågan om det är några anpassningar som de anser vara centrala för att kunna möta behoven hos elever med språkstörning. Lärarna fick dessutom frågan om hur de skulle önska att Skolverkets riktlinjer gällande anpassningarna såg ut. Vi har valt att presentera dessa två teman under samma rubrik då det visade sig vara svårt att skilja dem åt under analysprocessen. Ofta bekräftade utsagorna en del av ett tema som sedan togs upp i det andra temat, eller tvärtom.Möjligheten att anpassa tiden samt ta pauser under provtillfället lyfts som centralt i samtliga intervjuer. Dock uttrycker lärarna att även om eleverna får mer tid så är det inte alltid det hjälper då eleverna ändå inte orkar eller har förmågan att slutföra provet. Och eftersom uthålligheten oftast är låg är pauser under arbetet minst lika viktigt som den extra tiden.
När de kör fast så kör de fast, de har svårt att hitta alternativvägar (L6).
Det nämns också att eleverna inte orkar arbeta med många uppgifter under samma dag. En lärare berättar hur textmängden i dagens prov är alldeles för krävande för elever med språkstörning och samtalar om hur proven genomfördes tidigare:
Förr fick man bearbeta texten dagen innan. Och det hade varit bättre för våra elever att först läsa texterna, ha dom och processa, över natten, och sen komma tillbaka, läsa igen och ta an sig frågorna (L7).
Det mest förekommande, enligt fyra intervjuer, var att lärarna önskar mer utrymme för att anpassa provens form efter målgruppens behov; t.ex. att kunna göra provet över tid, mer flexibelt eller att lägga upp det på olika dagar. I det dagliga arbetet med elever med språkstörning är förförståelse ett viktigt moment vilket lärarna saknar möjligheten till vid de nationella proven.
Om man skulle kunna ge dem den förförståelse som man oftast gör i andra sammanhang, till exempel med bildstöd (L1).
