att kunna möta behoven hos elever med språkstörning. Lärarna fick dessutom frågan om hur de skulle önska att Skolverkets riktlinjer gällande anpassningarna såg ut. Vi har valt att presentera dessa två teman under samma rubrik då det visade sig vara svårt att skilja dem åt under analysprocessen. Ofta bekräftade utsagorna en del av ett tema som sedan togs upp i det andra temat, eller tvärtom.
Möjligheten att anpassa tiden samt ta pauser under provtillfället lyfts som centralt i samtliga intervjuer. Dock uttrycker lärarna att även om eleverna får mer tid så är det inte alltid det hjälper då eleverna ändå inte orkar eller har förmågan att slutföra provet. Och eftersom uthålligheten oftast är låg är pauser under arbetet minst lika viktigt som den extra tiden.
När de kör fast så kör de fast, de har svårt att hitta alternativvägar (L6).
Det nämns också att eleverna inte orkar arbeta med många uppgifter under samma dag. En lärare berättar hur textmängden i dagens prov är alldeles för krävande för elever med språkstörning och samtalar om hur proven genomfördes tidigare:
Förr fick man bearbeta texten dagen innan. Och det hade varit bättre för våra elever att först läsa texterna, ha dom och processa, över natten, och sen komma tillbaka, läsa igen och ta an sig frågorna (L7).
Det mest förekommande, enligt fyra intervjuer, var att lärarna önskar mer utrymme för att anpassa provens form efter målgruppens behov; t.ex. att kunna göra provet över tid, mer flexibelt eller att lägga upp det på olika dagar. I det dagliga arbetet med elever med språkstörning är förförståelse ett viktigt moment vilket lärarna saknar möjligheten till vid de nationella proven.
Om man skulle kunna ge dem den förförståelse som man oftast gör i andra sammanhang, till exempel med bildstöd (L1).
33
Utöver förförståelse nämns visuellt stöd och skrivmallar, användande av dator eller skrivhjälp, tillgång till upplästa texter och att få ge muntliga svar istället för skriftliga, extra genomgång av instruktioner samt svåra ord. Även kortare, mer elevnära, texter där visuellt stöd ingår och där frågorna är i nära anslutning till texten är anpassningar som lärarna anser att språkstörda elever har behov av. Vid flera av intervjuerna föreslås det även att ett helt annat typ av prov vore önskvärt för den här målgruppen. En lärare berättar att det även handlar om hur andra diagnoser, som eleverna ofta också har, utöver språkstörning och hur det kan försvåra under provsituationen.
Det skulle kunna vara [bra] om vi kunde få göra det över tid. Dom här eleverna har språkstörning och även andra diagnoser och har man haft dålig natt eller så, då kan det vara helt kört från början (L2).
Lärarna önskar också att kunna göra proven mer individanpassade. En lärare ger uttryck för att elever med språkstörning skulle kunna ha prov där texterna eller uppgifterna inte är lika omfattande eller långa som andras. Två av lärarna säger att den här målgruppen har sådana behov att de alltid borde ha möjligheten att lyssna till texterna. Båda tar upp läsförståelsedelen i årskurs 6 som ett exempel, där det enligt Skolverkets anpassningar inte är tillåtet att ha inlästa texter. Att dessutom läsförståelse och avkodning testas i samma prov är något som lärarna ställer sig frågande till. Lärarna anser att man borde separera testandet av de förmågorna.
Att elever i årskurs 6, får ju inte eleverna texten uppläst. Det är alldeles helknäppt. Det är en nedsättning som är permanent, det går inte att göra nånting åt utan dom har rätt att få den uppläst vare sig man är tio år eller [annat] (L7).
För nu blir det en stor grupp elever som liksom, har de inte avkodningsförmågan så försvinner också läsförståelsedelen (L3).
Av intervjuerna framkommer det hur viktigt det är att provsituationen kan ske i ett mindre sammanhang och med pedagoger som eleverna har en relation till.
34
Det är väldigt viktigt att eleverna får vara i en miljö där de känner sig trygga och inte behöver sitta i en stor sal med andra. Vi finns där och de känner oss och vågar fråga om hjälp. Det skulle de inte göra om de varit med nån okänd lärare (L2).
Det förekommer att lärarna blir ifrågasatta av kollegor gällande valen av anpassningar vid nationella proven. Att eleverna med språkstörning får för mycket anpassningar och att det blir orättvist mot övriga elever. Lärarna uppfattar den situationen som problematisk men antar att det beror på en okunskap hos sina kollegor gällande språkstörning och dess problematik.
En del lärare tycker att det är helt fel, att de ska ha det som alla andra på skolan. Men istället för att stjälpa dom så hjälper vi dom. Vi stöttar dom mycket. Och jag ska säga att det inte faller i god jord hos många andra lärare. De tycker att vi gör helt fel (L2).
Jag upplever att det finns en ganska låg kännedom om vad språkstörning innebär. Många har en väldig okunskap och de förstår inte vidden av vilka konsekvenser det faktiskt får för många elever (L3).
Delanalys av elevernas behov samt lärarnas önskemål gällande extra anpassningar
För ett barn med språkstörning ligger den språkliga förmågan på en betydligt lägre nivå än för jämnåriga barn (Nettelbladh & Salameh, 2013). Möjligheter till extra anpassningar utefter elevernas individuella behov är därför av stor vikt vid genomförande av nationella prov och vi anser därför att det kan vara ytterligare en ramfaktor. Samtliga lärare i studien har önskemål om att kunna ge mer stöttning under provsituationen samt att de saknar möjligheten att kunna ge eleverna den förförståelse de behöver för att prestera bättre.
Möjligheten att anpassa genom att göra provet under längre tid samt att ta pauser sades vara av stor vikt. Att få använda digitala hjälpmedel, visuellt stöd, uppläsning av texter samt alternativa sätt att visa sin kunskap kommer fram i samtliga intervjuer. Detta kan sägas överensstämma med det forskningen säger angående lämpliga anpassningar vid kunskapsredovisning och prov (Hallin 2019; Matson & Cline, 2012).
Flera lärare i vår studie uttrycker att det är av stor vikt att provet utförs i ett mindre sammanhang, i en känd miljö med lärare eleverna har en relation till så att de vågar fråga om hjälp. Det relationella perspektivet framhäver mänskliga mötens betydelse (Emanuelsson m.fl., 2001; Rosenqvist, 2013) där den pedagogiska relationen mellan lärare och elev ses som central.
35
Den språkutvecklande undervisningen (och anpassningarna som görs antingen i klassrummet eller under provsituationen) kräver att läraren är medveten både om det språkliga innehållet i sitt eller sina ämnen samt har kunskap om elevernas språkutveckling (Hajer & Meestringa, 2015). Dilemmat som många lärare uttryckte i intervjuerna var att de säger sig veta vad eleverna behöver, samtidigt som deras kollegor tycker att de tillåter eleverna att ha alldeles för mycket anpassningar (som inte är tillåtna) och att alla ska ha det som alla andra. Okunskap kring diagnosen bidrar inte bara till stressen som läraren upplever inför provsituationen men kan även påverka den kollegiala samverkan och därmed vilket stöd eleven får.
I en avhandling som tittar på flerspråkiga elevernas prestationer vid de nationella proven lyfts samma aspekter upp; om det finns brister med kompetens att stödja elever på ett tillräckligt sätt, kan inte eleverna delta på lika villkor (Bagger, 2015). Detta gäller även vid bedömningstillfällen. Likvärdighet kan ”aldrig innebära att alla ges samma förutsättningar och villkor utan bör inbegripa individuella anpassningar” (Sivenbring, 2016, s. 240).
Anpassningar som är centrala för elever med språkstörning kan exempelvis vara prov med flervalsfrågor, möjligheter att få omformulerade frågor, dela upp provet i mindre delar och använda alternativa redovisningssätt (Carlberg Eriksson, 2015; Hallin, 2019). Detta är även vad lärarna i intervjuerna efterfrågar. Att lärarna skulle vilja se ett helt annat typ av prov och upplägg för den här målgruppen är även något som framkommer i studien som Hirsh (2016) utförde. Där ansåg majoriteten av lärarna att en provbank där lärarna kan hämta och genomföra prov i olika ämnen vid en tidpunkt de själva väljer skulle kunna fungera lika bra som nationella prov gällande bedömning av elevernas kunskap och behov.