Begrepp som kom upp under intervjuerna

Under intervjuerna var det några begrepp som återkom. Dessa var specialpedagogens yrkesroll och handlingsfrihet, maktsituationen mellan de båda yrkesrollerna samt samtalens utvärdering. Här redovisar vi vad som sades om och kring dessa begrepp. I 6.8 kommer vår analys av samma begrepp.

Specialpedagogs yrkesroll

Specialpedagogernas syn på sin yrkesroll och den funktion de hade på sin skola varierade. Två av dem menade att de arbetade helt som speciallärare, en av dem beskrev:

Tidigare arbetade jag som specialpedagog här men sedan omorganisationen jobbar jag bara som speciallärare. Det finns inte tid för handledning som jag hade innan, det är mycket mer enskild undervisning. Och nu känner jag att jag har tappat handledningen, man måste hålla igång det.

Den tredje specialpedagogen arbetade med skolutveckling, kompetensutvecklingsfrågor, tjänstefördelning samt undervisning:

Jag tycker jag har många järn i elden men jag är väldigt intresserad av skolutvecklingsfrågor så det är en viktig bit. Skolutveckling och ren specialundervisning ägnar jag mig åt. Sedan är jag alltid med och diskuterar tjänstefördelningen. Att bevaka tjänstefördelning och se till vi får rätt fortbildning, det är nog min största roll.

Det är tydligt att denna specialpedagog hade en annorlunda uppfattning om sin yrkesroll än vad de andra två hade. När det gäller specialpedagogernas uppfattning om sin yrkesroll kan vi alltså fastslå att både rollen som specialpedagog och speciallärare fanns representerade.

Samtliga rektorer hade specialpedagogerna med på EVT, en beskrev att specialpedagogen var med och anordnade studiedagar: ”En gång om året brukar vi repetera lite olika strategier när det

finns klasser med elever med ADHD eller liknande. Detta är specialpedagogens uppgift att planera och genomföra”. En av rektorerna avvek i sina svar kring specialpedagogens yrkesroll eftersom denna rektor förenade sin roll med specialpedagogens. Rektorn tog aktivt del av specialpedagogens arbetsuppgifter och tycktes inte göra någon större åtskillnad på sin och specialpedagogens yrkesroller:

Vi har ett väldigt nära samarbete, hon är en viktig brygga mellan mig och verksamheten. Vi diskuterar hennes arbetsroll ofta och jag måste gå in och avlasta ibland, det finns hur mycket som helst på en sådan här skola med vårt elevunderlag. Jag får gå in och hjälpa till när hennes arbetsbelastning blir för stor. Hon är ju någonstans en del av denna skolas hjärta, hon ser med lite andra ögon på saker och ting. Jag tycker hon har en väldigt viktig funktion.

Specialpedagogens handlingsfrihet

Samtliga specialpedagoger menade att de hade stor handlingsfrihet. Två uttryckte sig med lite variation: ”Bortsett från att jag inte kan påverka resurstillgångarna har jag stor handlingsfrihet”, ”Jag känner att hon litar på det jag gör, jag fördelar de resurser jag har utan att jag titt som tätt behöver springa och fråga, jo jag tycker jag har stor handlingsfrihet”. Den tredje använde inte ordet handlingsfrihet men beskrev en arbetssituation där rektor är allt mer upptagen av en nystartad verksamhet på skolan och där hennes arbetssituation blivit sådan att hon ständigt får utökat ansvarsområde.

Maktsituationen

Det faktum att rektorn är chef över specialpedagogen kommer fram på lite olika sätt i våra intervjuer: En av specialpedagogerna formulerade sig så här:” Man kan ju aldrig komma ifrån att hon är min chef och någonstans påverkar det nog samtalet. Alltså jag är ju inte rädd att ta upp saker med henne men ibland kan det vara lite känsligt. Jag är ju ändå i en beroendeställning till henne.” En av rektorerna uttryckte:

Det kan ju vara så att mina beslut måste råda. Jag säger kanske att denna elev inte kan få de här resurserna. Ytterst är det ju mitt beslut och mitt ansvar så det finns ju ett maktspel. Och i det kan det ju också, såklart bli schismer. Det är klart, det förekommer ju också.

Samtalens utvärdering

Alla sex log vid frågan om samtalen utvärderades. Specialpedagogerna svarade: ”Inte specifikt vårt samtal, men om man tycker det varit något bekymmersamt, då tar jag upp det på medarbetarsamtal.” Nästa svarade kort och gott ”Nej” och den tredje: ”Visst finns goda tankar och intentioner men om man inte är där och proppsar på så blir det ingenting alls, varken utvärdering eller annat” Rektorerna uttryckte sig annorlunda. Samtliga menade att samtalet utvärderas men att det kunde vara bättre: ”Alltså, våra samtal och så, alltså vid medarbetarsamtal kan man ju säga att det utvärderas och vi har ju utvärdering varje år i slutet av terminen, det berör ju också dom såklart men det är ju mer på ett generellt plan.”, ” Bra fråga, vi gör ju en utvärdering, totalt sett i elevvårdsteamet men jag sitter ju inte och utvärderar varje samtal jag har!”, ”Ibland utvärderar vi. I elevvårdsteamet utvärderar vi tillsammans men våra korta samtal har vi väl aldrig utvärderat för dom kan se så olika ut. Jag skulle säga att vi utvärderar mötena, inte samtalen i sig.”

6.8 Analys

Specialpedagogens yrkesroll

Två av de tre specialpedagogerna sade lite besviket att de arbetade som speciallärare, de ville gärna arbeta med handledning men deras tjänster innebar endast specialundervisning. På Malmö högskolas hemsida (100916) kan man läsa att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen har fokus på tre stora områden; undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling. Utbildningen syftar till att utbilda specialpedagoger som kan erbjuda stöd till skolledning och övriga kollegor. Speciallärarutbildningen syftar till att utbilda speciallärare som kan erbjuda individuellt stöd till elever med olika former av svårigheter. När nu speciallärarutbildningen är återinförd blir det ännu viktigare att skilja de båda yrkesrollerna åt. Vi har studerat lärandemålen för specialpedagogutbildningen på Malmö högskola (www.mah.se) och där står det att specialpedagogen ska ”visa en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.” Lärandemålen för

speciallärarutbildningen säger att specialläraren ”skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör språk-, läs, - skriv eller matematiksvårigheter”. Den tredje av de intervjuade specialpedagogerna arbetade med såväl skolutvecklingsfrågor som handledning och hon såg det som helt självklart att det skulle vara så; ”Jag skulle aldrig vilja arbeta som speciallärare, eftersom det är skolutvecklingsfrågorna jag brinner för”. Två av rektorerna verkade känna sig lite förhörda när vi kom in på specialpedagogens yrkesroll. En underströk flera gången åsikten att alla yrkeskategorier på skolan är lika viktiga och två av de tre rektorerna använde flera gånger ordet ”speciallärare” istället för ”specialpedagog”. Vi har alltså intervjuat två yrkesgrupper som har olika tradition vad det gäller synen på yrkesrollen. Rektorernas yrkesroll var tydlig, ingen betvivlade någonsin vem som har det yttersta ansvaret i skolan värld och till och med det lilla barnet vet vem som bestämmer mest på skolan. Rektor skall alltså samarbeta med specialpedagogen, som från sin utbildning fått lära sig att en del av arbetat går ut på att tillsammans med skolledningen arbeta med skolutvecklingsfrågor. Vår undersökning visade att två av rektorerna över huvudtaget inte kände till att det är på detta sätt. Som vi skrev i inledningen är det flera relevanta instanser, såsom arbetsförmedlingen som inte heller känner till vilket uppdrag specialpedagogen har. Inte konstigt att det finns oklarheter kring detta på våra skolor. Även von Ahlefeld Nisser berör i sin avhandling specialpedagoger som ”/…/ ofta uttrycker frustration och irritation över skolledares bristande kunskap kring specialpedagogiska frågor” (2009:129).

Handlingsfrihet

Att den specialpedagog som ansåg sig arbeta med specialpedagogiska uppgifter också tycker sig ha stor handlingsfrihet är logiskt, men trots att de andra två ansåg att de arbetade som speciallärare och att detta var något negativt ansåg de sig ha stor handlingsfrihet. Vi anser att om man har handlingsfrihet ingår det i begreppet att kunna påverka sin arbetssituation. En av specialpedagogerna berättade att rektor fått ökad arbetsbelastning vilket resulterade i att hennes handlingsfrihet hade ökat, det vill säga att eftersom rektor inte var där fick hon ta över allt fler arbetsuppgifter som tidigare varit rektors.

Maktsituation

Det är ofrånkomligt att rektor har makt över specialpedagogen på grund av sin befattning som chef. Det faktum att rektor har medarbetarsamtal och lönesamtal med specialpedagogen är en faktor vi tror påverkar deras samtal. Rektor är hela tiden chef och att tro att detta förändras i ett samtal är naivt. Dock har vi samtidigt aspekten att specialpedagogen genom sin utbildning är likvärdig, och faktiskt ibland mer kompetent än rektor som samtalsledare. Specialpedagog och rektor ska i medarbetarsamtal kunna ge varandra kritik i frågor som rör verksamhet och profession utan att detta ska påverka övriga samtal dem emellan. Detta faktum är något vi tror är svårt att förhålla sig neutralt till för båda yrkeskategorierna men framförallt specialpedagogen som är beroende av rektor i exempelvis lönefrågor. Det är inte enkelt att kritisera den som ska sätta din lön, oavsett hur konstruktiv kritiken är. Brüde Sundin (2007) beskriver hur rektor genom ömsesidig tillit skapar ett förtroendekapital och att detta kan ge makt. I våra rektorsintervjuer mötte vi en rektor som beskrev en förtrolig relation till sin specialpedagog. Samma rektor beskrev hur hon kunde tvingas gå in och ta beslut som inte specialpedagogen höll med om. Vi menar att det Brüde Sundin beskriver om att samtalen skall vara såväl effektiva, målinriktade som meningsfulla, passar in på denna rektor. Vi tolkar det som att specialpedagog och rektor är trygga i sina yrkesroller såväl som vilka arbetsuppgifter som ligger på den ena respektive den andra. Detta leder till en arbetssituation som är klar och tydlig och som i sin tur leder till ett bra samtal.

Bra relationer är de som bygger på, eller är byggda av, ömsesidig tillit. På så vis får rektorerna makt att driva igenom olika beslut och förändringar, även sådana som inte varit populära bland de ledda. Med andra ord skapar rektorerna i samspel med sina medarbetare ett förtroendekapital som bygger på ömsesidig tillit. Detta kan ge rektorerna makt att få andra /…/ att agera på ett sätt som de kanske inte annars skulle ha gjort. (Brüde Sundin 2007:202)

Samtalens utvärdering

Såväl rektorer som specialpedagoger ansåg medarbetarsamtalen vara utvärdering av deras gemensamma samtal. Tydligt var också att alla vi intervjuade tyckte att samtalet dem emellan borde utvärderas mer och de tre rektorerna var lite besvärade av frågan. De kände ett ansvar men hade olika förklaringar till att utvärdering inte skedde. En rektor sa att ”vi utvärderar mötena men

inte samtalen i sig”. Vad lägger denna rektor i begreppen ”möte” och ”samtal”? När vi nu diskuterar svaren blir det tydligt hur viktigt det är att reda ut begreppen man samtalat kring och vad de olika aktörerna lägger i begreppen. Kanske är det så att rektorn som, lite självkritiskt säger att mötena utvärderas men inte samtalen i sig i själva verket utvärderar samtalen mer än de rektorer som säger att medarbetarsamtalen är ett forum för utvärdering. I sitt examensarbete kritiserar Nilsson rektors möten och utvärdering av dessa:

Mötesinnehållet sägs oftare vara av informativt och administrativt slag än bestå av pedagogiska samtal om hur målen ska nås. Utbildningsinspektörerna menar att det finns brister i rektors sätt att leda möten. Mötena är tidskrävande och det råder bristande rutiner för dokumentation. (Nilsson 2005:30)

7 Diskussion

I detta avslutande kapitel kommer vi att besvara studiens huvudfråga, Vilken förutsättning och funktion har det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor? Detta gör vi genom en sammanfattande resultatdiskussion vilken utvidgas utifrån Habermas begrepp och teori om det kommunikativa handlandet. I resultatdiskussionen återknyter vi också till tidigare forskning. Efter detta avsnitt följer en diskussion omkring den valda metoden och den fenomenologiska prägel som vi givit studiens metodteori. Avslutningsvis blickar vi framåt med förslag till fortsatt forskning genom att se till teorins möjligheter och en utveckling av metoden för att belysa alternativa tillvägagångssätt.

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att undersöka vilken förutsättning och funktion det gemensamma samtalet har mellan specialpedagog och rektor. Utgångspunkten för vår analys har varit de intervjuer som vi gjort med tre specialpedagoger och tre rektorer. Specialpedagogerna och rektorerna fick beskriva sin uppfattning om vad ett bra samtal innebär. Fokus har inte varit att värdera respondenternas uppfattningar och inte heller att försöka ta reda om de är ”sanna”, utan vårt intresse har istället riktat sig mot frågan varför de ansett att samtalet varit positivt. Vårt sätt att läsa och tolka materialet har bara varit ett av många tänkbara sätt. Vi har genom vår studie nått slutsatsen att uppfattningen om den specialpedagogiska yrkesrollen är avgörande för karaktären på samtalet mellan specialpedagog och rektor. Analysen visar vidare att det som framförallt skiljer de båda grupperna åt är uppfattningen om den specialpedagogiska yrkesrollen. Vi såg tidigt att såväl en specialpedagog som en rektor som avvek i sina svar angående specialpedagogens yrkesroll. De menade att specialpedagogen skulle arbeta med skolutveckling, fortbildning samt resursfördelning parallellt med undervisning och handledning. von Ahlefeld Nisser framhåller att specialpedagogtjänsten numera också är en arbetsledartjänst, men att detta inte fått något större genomslag i verksamheterna. Intervjuerna med respondenterna i vår undersökning visar samma sak och det är endast en specialpedagog och rektor som arbetar utifrån en utvidgad specialpedagogisk yrkesroll. Genom det som visat sig i vår studie blir det tydligt att rektors uppfattning om den specialpedagogiska yrkesrollen har stor betydelse för

utformningen av deras gemensamma samtal. Innehållet i deras samtal var därför mer processinriktat och organisationsbaserat än hos de övriga respondenterna. Här användes

specialpedagogerna som undervisande speciallärare vilket gjorde samtalet mindre

processinriktat, mer individbaserat och mer resultatinriktat. von Ahlefeld Nisser uttrycker det på följande vis: ”Tydligt definierade yrkesroller för specialpedagoger och speciallärare kan komma att komplettera varandra på ett fruktbart, frigörande och för specialpedagogisk verksamhet

utmanande sätt” (2009:242). Viebusk (2009) visar i sin undersökning, som handlar om

kommunikativt ledarskap, att rektors syn på skolans styrning påverkar sättet att kommunicera. Om rektor distanserar sig i sitt ledarskap gentemot bland annat specialpedagogen får det troligen en negativ påverkan när det gäller deras gemensamma samtal, vilket vi har sett tendenser till i vår studie. von Ahlefeld Nisser (a.a.) hävdar att ett medvetet kommunikativt perspektiv sammanhänger med den specialpedagogiska yrkesrollen. Det innebär att ett jämlikt kommunikativt möte mellan specialpedagog och rektor påverkar den pedagogiska verksamheten. Vi menar också att det avspeglar hur specialpedagogen uppfattar sin yrkesroll. Krafts (2010) undersökning visar att de skolledare som hon intervjuat anser att specialpedagogen skall vara ett stöd till skolledningen. I vår studie framkommer ett något annorlunda resultat med tanke på att endast en rektor var av uppfattningen att specialpedagogen skall fungera som en länk mellan skolledning och skolans pedagoger. I samtliga fall har dock specialpedagogerna uttryckt att de vill arbeta som specialpedagoger och inte som speciallärare.

Vad däremot studien inte kan uttala sig om är den eventuella förekomsten av en specialpedagogisk diskurs. Persson (1997) har dock visat att vi inte kan tala om en specifik diskurs utan att det finns flera parallella som också kan överlappa varandra, vilket gör att vi inte heller har möjlighet att lyfta fram en enda specialpedagogisk yrkesroll. Det skulle i så fall kunna innebära att det som vi uppfattar som otydlighet är exempel på den mångfacetterade specialpedagogiska yrkesrollen. Trots att Perssons undersökning kom för många år sedan tycks det ändå som om vi fortfarande inte har en entydig bild av den specialpedagogiska yrkesrollen, och det är möjligen så att vi heller aldrig kommer att kunna skapa endast en roll. von Ahlefeld Nissers (a.a.) avhandling har visat att självständigt specialpedagogiskt arbete inte självklart innebär att samtalen blir goda. Dock hade vi en respondent i vår undersökning som ansågs sig arbeta självständigt och hennes uppfattning var att just självständigheten var en orsak till att samtalet mellan henne och rektor blev bra. Habermas gav analysarbetet en ram genom att

definiera det ”goda samtalet” vilket har gjort det möjligt att formulera samtalets förutsättning och funktion. Vi har övergripande relaterat Habermas giltighetsanspråk till materialet vilket har gett oss ett verktyg att analysera den specialpedagogiska yrkesrollen och de kommunikativa villkor som tycks definiera den. De fyra giltighetsanspråken förståelighet, sanning, riktighet och sannfärdighet visar att det ”goda samtalet” mellan specialpedagog och rektor endast kan uppstå då det finns en ambition att erkänna den andre som jämlik samtalsdeltagare. Vi anser inte att förstålighet ligger till grund för det samtal vi undersökt då endast en av respondenterna beskrev ett jämlikt samtal. De tre sistnämnda rationella giltighetsanspråken måste finnas i utsagorna för att samtalet skall anses meningsfullt. Det är här intressant att notera hur två av respondenterna i vår studie beskrev att viss manipulation var en del av samtalet för att nå det resultat som de strävade efter. Habermas har som vi tidigare sett utsatts för en hel del kritik från bland annat den postmoderna feministiska rörelsen. Den rör framförallt diskussionen omkring privat – offentligt vilken belyser de, enligt deras mening, traditionellt manliga värdena rationalitet och objektivitet. Vi delar framförallt kritiken som rör synen på objektivitet och vårt sätt att förhålla oss till de olika livsvärldar som vi möter i den specialpedagogiska yrkesrollen.

Liksom Sivertun (2006) menar vi att skolan är en ojämlik arena. Sivertuns studie inriktar sig dock på relationen mellan vårdnadshavare och skola medan vår undersökning visar det finns en ojämlikhet mellan rektor och specialpedagog. Vi anser att den beror på att rektor befinner sig i en chefsposition gentemot specialpedagogen. Språkets möjlighet att styra den kommunikativa handlingen mot koncensus i stället för att tvinga fram en överrenskommelse är något vi anser våra respondenter använder sig av. von Ahlefeld Nisser (a.a.) når i sin avhandling bland annat slutsatsen att ojämlikheten i samtalets språkbruk mellan vårdnadshavare, specialpedagoger och rektorer påverkar samtalets resultat. Våra respondenter använder samma språkbruk och är verksamma inom samma område varför detta ej blir avgörande i vår studies resultat. Genom rektors syn på den specialpedagogiska yrkesrollen färgades det gemensamma samtalet eftersom innehållet skilde sig åt. Det samtalades om annat än bara konkreta elevärenden. Specialpedagog och rektor såg varandra som likvärdiga samtalspartners med kompletterande specialkompetenser. Vår undersökning visade även att då samtalet har en mer processinriktad karaktär blir det mer jämlikt. Det viktiga var inte vem som styrde samtalet utan vart samtalet ledde. Liksom von Ahlefeld Nisser anser vi att den specialpedagogiska yrkesrollen måste bli tydlig hos skolledningen. Hon talar om att specialpedagogen fastnat i speciallärarfacket och istället måste

”/…/ utmana invanda och oreflekterade föreställningar hos pedagoger, skolledare och andra yrkesgrupper” (2009:241). Habermas teori visar att det goda samtalet är nära sammanbundet med behovet av att skapa ett klimat där deltagarnas inbördes förståelse tillgodoses. Vidare är tydligt uppställda mål tillsammans med den ömsesidiga förståelsen avgörande för att kommunikationen skall anses vara välfungerande.

7.2 Metoddiskussion

Att använda den kvalitativa intervjun som metod var en riktig väg att gå eftersom vi ville nå respondenternas uppfattningar om samtalet. Vi ville söka förståelse för respondenternas erfarenhet och det lyckades vi med.

Hur kvalitativ metod skall definieras är inte självklart. Att beakta och fokusera på öppen, mångtydig empiri är ett centralt kriterium /…/. Ett annat viktigt särmärke för de kvalitativa metoderna är att de utgår från studiesubjektens perspektiv medan kvantitativa typiskt i högre grad utgår från forskarens idéer om vilka dimensioner och kategorier som skall stå i centrum. (Alvesson & Sköldberg 2008:17)

Det blir dock tydligt i intervjusituationen att erfarenheten av intervjuande är av stor betydelse för att uppnå en nivå där ny kunskap kan framträda. Vi har båda genomfört liknande intervjuer tidigare men inser att vi har mycket kvar att lära. Det är en konst, eller som Kvale & Brinkmann