Samtalets förutsättning och funktion

Magisteruppsats

Samtalets förutsättning och funktion

Det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och

rektor

The condition and function of the conversation

The joint conversation between special pedagogue and headmaster

Fredrik Höglund

Lotta Wemmert Lundin

Magisterexamen 30 hp Specialpedagogik

Slutseminarium 2011-01-14

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Elsa Foisack Lärarutbildningen

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2010

Abstrakt

Fredrik Höglund och Lotta Wemmert Lundin (2010)

Samtalets förutsättning och funktion mellan specialpedagog och rektor (The condition and function of the conversation between special pedagogue and headmaster)

Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola

Syftet med denna studie har varit att ta reda på vilken förutsättning och funktion samtalet mellan specialpedagog och rektor har. Detta har vi gjort genom att använda tre delfrågor; vad samtalar specialpedagog och rektor om? När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalen varit bra? Samt vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre? Undersökningen var utpräglat kvalitativ och vi använde oss av intervjuer med såväl specialpedagoger som rektorer. Inom ramen för detta tar vi upp en fenomenologisk metodteori vilken framförallt får fungera som organiserande princip. Från början var vår avsikt inte att belysa specialpedagogens yrkesroll utan enbart ha fokus på samtalet och dess innehåll. Det var dock omöjligt att bortse från yrkesrollen, då resultat visade att rektors syn på denna är avgörande för såväl samtalets innehåll som genomförande. Sammanfattningsvis har vi i vår studie nått slutsatsen att anledningen till att specialpedagog och rektor samtalar, beror på vilken funktion specialpedagogerna har på sin arbetsplats samt rektors syn på det specialpedagogiska uppdraget.

Nyckelord: fenomenologi, giltighetsanspråk, Habermas, intentionalitet, intervju, kommunikativt

handlande, rektor, samtal, specialpedagog, uppfattning, yrkesroll

Fredrik Höglund Examinator: Lotta Anderson

Förord

Det har varit en spännande och givande process att tillsammans genomföra denna studie. Vi har inte bara lärt oss mer om det valda undersökningsområdet, utan också lärt känna såväl oss själva som varandra bättre. Det hade varit en lögn att påstå att det gått problemfritt och utan våra nära hade denna magisteruppsats inte blivit verklighet. Vi vill därför tacka Jon och Anders för deras tålamod och stöd. Elsa Foisack vill vi tacka för god handledning och för att hon stannade kvar när det drog ut på tiden. Vi vill också tacka de specialpedagoger och rektorer som genom sitt deltagande gjort detta möjligt. Albert och Vilma, tack för att ni tjatat på er mamma när hon hellre gjort allt annat än satt sig och skrivit. Nu är det klart!

Innehållsförteckning

1.4 Den specialpedagogiska yrkesrollen ...11

1.5 Disposition ...12

2 Problemformulering ...14

2.1 Syfte...14

2.1 Frågeställningar ...15

2.3 Avgränsning...15

3 Litteratur och forskningsöversikt ...17

3.1 Tidigare forskning...17

3.2 Samtal ...19

3.3 Den specialpedagogiska yrkesrollen ...21

3.3.1 Specialpedagogen som förändringsagent ...21

3.3.2 Skolutveckling och samverkan ...22

3.3.3 Det specialpedagogiska samtalet ...22

3.4 Konklusion...22

4 Teori ...23

4.1 Teorins funktion...23

4.2 Habermas och teorins specialpedagogiska relevans...24

4.3 Kommunikationens kännetecken ...24

4.3.1 Kommunikativ rationalitet och konsensus...25

4.4 Kritiska röster ...26

4.4.1 Skolan som asymmetrisk arena för kommunikation...26

4.4.2 Feministisk kritik utifrån relationen privat – offentligt ...27

5 Metod ...29

5.1 Individ och intentionalitet ...29

5.1.1 Begreppet uppfattning ...31 5.2 Metodval ...31 5.2.1 Halvstrukturerad intervjutyp...33 5.3 Undersökningsgrupp...33 5.4 Genomförande ...34 5.5 Databearbetning ...35 5.6 Undersökningens tillförlitlighet ...36 5.7 Etiska aspekter ...38

6 Resultat och analys ...39

6.1 Vad samtalar specialpedagog och rektor om?...39

6.2 Analys ...41

6.3 När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalet varit bra?...42

6.4 Analys ...43

6.5 Vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre? ...44

6.6 Analys ...45

6.7 Begrepp som kom upp under intervjuerna...46

6.8 Analys ...48 7 Diskussion ...52 7.1 Resultatdiskussion ...52 7.2 Metoddiskussion ...55 7.3 Fortsatt forskning...57 Referenser ...60 Bilaga 1...64 Bilaga 2...65 Bilaga 3...66

1 Inledning

I detta inledande kapitel kommer vi att motivera varför vi anser att denna undersökning äger en specialpedagogisk relevans samt vad som har väckt vårt intresse att fördjupa oss i ämnet. Vi kommer också att i någon mån beröra specialpedagogens yrkesroll.

1.1 Bakgrund

Vi står inför en ny skolreform, ”Skola 2011”, som tog sin start i januari 2009 då regeringen gav skolverket i uppdrag att utarbeta förslag till nya kursplaner för samtliga skolformer inom den obligatoriska skolan. Detta uppdrag redovisades i mars 2010 och den 11:e oktober 2010 presenterade utbildningsministern de nya läroplanerna. Den 1:e november startade skolverkets

informationsinsatser i form av konferenser, filmer och stödmaterial (www.skolverket.se). Med

andra ord befinner sig skolvärlden just nu i en tid av förändring och med detta följer förväntningar. Då vi i mitten av 2009 bestämde oss för att genomföra denna magisterkurs var skolreformen påbörjad i form av regeringens uppdrag till skolverket. Vi reflekterade över vad vi själva hade för förväntningar på reformen och under diskussioner kom vi fram till att det var samtalet vi ville fördjupa oss i. Vi som författat denna uppsats är två specialpedagoger som har arbetat tillsammans under flera år och följaktligen haft många, såväl givande, inspirerande som frustrerande samtal med varandra. Att det blev just specialpedagogens samtal med rektor berodde på vår övertygelse om att specialpedagogiken behöver bli mer synlig, och framförallt tillgänglig i skolan för att vi skall nå en skola för alla. Enligt vår mening tar en central del av detta förändringsarbete sin utgångspunkt i ett välfungerande samtalsklimat mellan specialpedagog och rektor. Ett gott samtal mellan dessa båda yrkeskategorier är en förutsättning för att vårt arbete skall fungera bra, ja rent av en förutsättning för att vi skall kunna utföra vårt arbete på ett enligt vårt uppdrag riktigt sätt. Detta var för oss vad Stukát beskriver som ”en möjlighet att fördjupa sig i ett område som man huvudsakligen valt av genuint intresse och man får besvara frågor som man gått och funderat över” (2005:112).

1.2 Specialpedagogisk relevans

Som specialpedagoger anser vi att samtalet är ett av våra viktigaste arbetsredskap. ”Specialpedagogers arbete är till stora delar kommunikation” (von Ahlefeld Nisser 2009) och genom samtalet skapas lärandesituationer, handledningssituationer samt möjlighet till eftertanke och reflektion. Vi bygger också förtroende genom samtalet vilket är en förutsättning för att kunna arbeta. Enligt utbildningsplanen 1997 gav den specialpedagogiska utbildningen tre övergripande kompetenser; Att utreda, utveckla respektive undervisa (Byström & Nilsson 2003). Detta har förändrats och nu talar man om specialpedagogikens tre ben som; undervisning, kvalificerat samtal och skolutveckling. Ett av dessa kvalificerade samtal är det samtal specialpedagog har med rektor. Vi har tagit del av von Ahlefeld Nissers (a.a.) avhandling där hon beskriver samtal som specialpedagogen är inblandad i med såväl föräldrar, lärare som rektor medan vi ville titta närmare på samtalet mellan specialpedagog och rektor i synnerhet. Säger våra politiska dokument; läroplan, skolförordning och skollag något om detta samtal? Om specialpedagogen skall fungera som skolutvecklare innebär det enligt vår mening att kommunikationen med rektor blir en central del av arbetet. Vår avsikt med studien var att granska samtalet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv och därigenom lära oss mer om specialpedagogikens förutsättningar.

1.3 Ämnesval

Ursprunget till denna studie kommer från våra egna erfarenheter ifrån grundskolans värld. Vi är båda utbildade specialpedagoger och har dagligen kontakt med rektor för att diskutera frågor kring ungdomar i behov av särskilt stöd. Som specialpedagoger använder vi samtalet som ett yrkesverktyg när vi möter kolleger, chefer, vårdnadshavare och elever. Det professionella samtalet tar sig olika uttryck beroende på om det rör sig om handledning, pedagogiska frågor eller skolutveckling. Vi började därför fundera över vårt sätt att använda det professionella samtalet och hur det går in i den specialpedagogiska yrkesrollen. Enligt vår mening är den specialpedagogiska yrkesrollen nära knuten till rektor eftersom rektor styr skolans pedagogiska verksamhet. Vi anser att detta professionella samtal är en viktig del av det specialpedagogiska uppdraget vilket gjorde valet av forskningsområde relativt enkelt. Bladini (2004) gör en indelning i olika sorters institutionella samtal där utvecklingssamtal, rådgivande och vägledande samtal ges olika innebörd. Samtalet mellan specialpedagog och rektor är inte enkelt att placera i

något fack eftersom båda har en naturlig samtalsledarroll, samtidigt som rektor alltid har sin roll som chef. Specialpedagogs och rektors samtal skulle kunna ses som en mix av de samtal Bladini belyser. Det institutionella samtalet karakteriseras av asymmetri och det är en del i samtalet mellan specialpedagog och rektor. Det som enligt vår mening gör ämnesvalet intressant är att speciallisten i detta samtal växlar. Ibland är det rektor som är specialist i exempelvis skolledningsfrågor och personalfrågor, medan det ibland är specialpedagogen i sin expertroll på pedagogiska frågor som äger störst kunnande. Vidare är en av anledningarna till det valda forskningsområdet den nästan totala avsaknaden av tidigare forskning om specialpedagogens och rektors gemensamma samtal. Vi återkommer till den här diskussionen i kapitlet som belyser litteratur och tidigare forskning. Ämnesvalet är enligt vår mening också relevant eftersom vi så ofta i vår profession märkt att det är ett laddat ämne på olika vis; specialpedagoger är inte sällan frustrerade över att de inte har tillräcklig tid för samtal med rektor. Rektorer har antytt att det är ett samtal som är svårdefinierat och lärare har åsikter om att specialpedagoger får mer samtalstid med rektor än vad de får.

1.4 Den specialpedagogiska yrkesrollen

Vi hade från början inte som avsikt att ta upp yrkesrollen i vår undersökning och tänkte begränsa frågorna till att endast beröra samtalet. Dock kom vi i samtliga intervjuer in på frågan om specialpedagogens yrkesroll och bestämde oss då för att belysa även den. I den specialpedagogiska världen är detta ett ständigt diskuterat ämne och Backlunds (2007) undersökning, visar att specialpedagogerna inte nämnvärt användes som stöd för skolans ledning. von Ahlefeld Nisser (2009) pekar på att det finns kommuner där rekryteringspersonal inte har vetskap om vad den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen innebär och således tror att det är speciallärare som efterfrågas. I en intervju som den specialpedagogiska skolmyndigheten gjorde med von Ahlefeld Nisser vill vi lyfta ut ett citat som vi tycker sammanfattar resultatet av hennes avhandling:

Specialpedagogisk verksamhet kräver specialpedagoger som fungerar som länk mellan myndigheter och organisationer, mellan olika yrkesgrupper i skolan och mellan hem och skola. Specialpedagoger måste utgå från ett medvetet, kommunikativt perspektiv och också ges möjlighet att arbeta med kvalificerade specialpedagogiska samtalsprocesser. Det

medvetna kommunikativa perspektivet handlar om att ha en djup kunskap om vad som krävs i en samtalssituation för att den verkligen ska bjuda in till delaktighet. (www.spsm.se)

1.5 Disposition

Inledningsvis vill vi tillägga att båda har fullt ansvar för uppsatsens innehåll och resultat. Under intervjuerna var båda närvarande, en intervjuade och en observerade samt förde anteckningar. I uppsatsens första kapitel har Lotta haft huvudansvaret medan vi delat ansvaret för det andra kapitlet. Fredrik har haft huvudansvar för det tredje, fjärde och det femte kapitlet. Det sjätte kapitlet har Lotta varit huvudansvarig för medan vi i det sjunde har haft ett delat ansvar. I det första kapitlet ges en kort redogörelse för studiens bakgrund och dess specialpedagogiska relevans. Här belyses också ämnesval och den specialpedagogiska yrkesrollen. I uppsatsens andra kapitel ges en beskrivning av problemområde och syfte där även frågeställningarna preciseras. Vi motiverar här varför vi har valt att studera det professionella samtalet som specialpedagog och rektor för med varandra. Härpå ges i uppsatsens tredje kapitel en bakgrundsteckning av ämnet och tidigare forskning.

De för studien betydelsefulla begreppen och andra relevanta aspekter introduceras också i detta avsnitt. I det fjärde kapitlet redovisas de teoretiska antaganden som studien vilar på, speciellt med avseende på det goda samtalets förutsättningar och uppbyggnad. I kapitel fem redogörs för val av metod och de eventuella etiska implikationer som följer med en dylik studie, samt en diskussion omkring tillförlitlighetsaspekter och genomförande. Här lyfts också de metodteoretiska utgångspunkterna fram vilka tar sin utgångspunkt i den fenomenologiska teoribildningens idé om den subjektiva upplevelsen. Begreppet uppfattning ges därför ett särskilt utrymme med tanke på studiens kvalitativa karaktär och den objektiva sanningens varande. Därefter följer en deskriptiv framställning i kapitel sex av intervjumaterialet vilket utgör uppsatsens empiriska del. Det empiriska materialet problematiseras i detta kapitel genom att det relateras till tidigare forskning och teoretiskt ramverk varigenom problemställningen utreds. Analysmomentet följer sedan fortlöpande redovisningen av empirin. Uppsatsen avslutas med sammanfattande slutsatser och en genomgripande resultatdiskussion med utgångspunkt i den teoretiska begreppsapparaten. Här lyfts även studiens metodologiska utgångspunkter fram vilket

gör att tolkningsprocessen och vårt sätt att betrakta kunskap bearbetas. I detta sista kapitel redovisas också våra idéer om framtida forskningsmöjligheter.

2 Problemformulering

I föreliggande framställning ämnar vi genomföra en analys av uppfattningar om professionella samtal, för att fokus skall vara inriktat mot organisation istället för individ. Det genomförs dagligen en mängd professionella samtal i skolan men dessa problematiseras sällan enligt von Ahlefeld Nisser (2009). Vi menar med stöd i tidigare specialpedagogisk forskning att samtal är en förutsättning för att det specialpedagogiska uppdraget skall kunna genomföras i en tid som kräver ständig förändring av den pedagogiska verksamheten. Vari ligger då relevansen i en analys av uppfattningar om samtal mellan rektorer och specialpedagoger? Vi skulle kunna hävda att den relativt sparsamma forskningen i sig motiverar en studie. Enligt vår mening finns det bättre orsaker då en undersökning av uppfattningar har potential, att ge oss viktig information om specialpedagogikens förutsättningar. Här vill vi redan nu anknyta till examensförordningen för den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, som bland annat belyser vikten av att ”vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor” (SFS 2007:638). Vi anser att dessa korta anmärkningar klart påvisar relevansen för att genomföra en studie av specialpedagogers och rektorers uppfattningar om deras gemensamma samtal. Studiens kunskapsmässiga bidrag innebär ett synliggörande av den specialpedagogiska yrkesrollen. I de följande avsnitten redovisas studiens syfte, frågeställningar och avgränsning gentemot andra forskningsområden.

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att beskriva och tolka specialpedagogers och rektorers uppfattningar om sina respektive yrkesgruppers gemensamma samtal. Vi vill bidra till en tydligare precisering av det specialpedagogiska arbetsområdet genom att belysa specialpedagogens och rektors samtal, samt skapa en bild av samtalets förutsättningar och funktion. Vidare lyfter vi fram respondenternas syn på den specialpedagogiska yrkesrollen. I studien genomförs kvalitativa intervjuer med tre specialpedagoger och tre rektorer om samtalet mellan specialpedagog och rektor.

2.2 Frågeställningar

Vi har valt att ställa en övergripande fråga till materialet. För att ytterligare kunna närma oss studiens syfte har vi också ställt tre delfrågor, vilka är tänkta att bryta ner de övergripande frågeställningarna till ett mer konkret och hanterligt arbetsområde.

Den övergripande frågeställningen är:

Vilken förutsättning och funktion har det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor?

Delfrågor:

Vad samtalar specialpedagog och rektor om?

När uppfattar specialpedagog/rektor att samtalet varit bra?

Vad efterfrågar specialpedagog/rektor för att göra samtalet bättre?

2.3 Avgränsning

Vid inledandet av studien hade vi inte som syfte att kartlägga den specialpedagogiska yrkesrollen, men vi insåg under arbetets gång att den inte gick att komma förbi. Det bör dock tilläggas att vi i denna deskriptiva studie inte strävade efter att definiera den specialpedagogiska yrkesrollen gentemot andra professioner i skolans värld såsom rektor, psykolog eller kurator. Vi vill fördjupa oss i specialpedagogens dagliga arbete genom att studera det professionella samtalet. Tidigare specialpedagogisk forskning omkring samtal och kommunikation har i hög grad fokuserat på det handledande samtalet (Bladini 2004). För att avgränsa vår studie gentemot tidigare undersökningar är fokus därför inriktat mot professionella samtal mellan specialpedagog och rektor. Inför påbörjandet av studien ville vi anlägga ett tydligt genusteoretiskt perspektiv. Av utrymmesskäl har det dock inte funnits möjlighet att genomföra detta. Vi använder oss av Habermas teori om det kommunikativa handlandet i analysarbetet för att ringa in uppfattningen om vad som är ett bra samtal (se kap. 4). Vidare fungerar begreppen kommunikativ rationalitet och livsvärld som en avgränsande faktor i studiens diskussionsdel (se kap. 4). Enligt Stukát

(2005) är det vanligt förekommande att den oerfarne forskaren gör misstaget att ta sig an ett alltför stort problemområde. Dock innebär en studie av uppfattningar i sig en avgränsning eftersom den information som framkommer i intervjuerna, tydligt kan knytas till just den företeelse eller det fenomen som undersöks (Groth 2007).

3 Litteratur och forskningsöversikt

I detta kapitel ämnar vi redogöra för den huvudsakliga litteratur som vi har använt oss av för att ge en överblick av ämnesområdet, och därmed lägga grunden till en förståelse för den väg som vårt arbete tagit. Det specialpedagogiska forskningsområdet är utan tvekan mångfacetterat, men vi anser att det i viss utsträckning saknar inriktning mot specialpedagogens roll som skolutvecklare. Vi har inte heller funnit någon mer omfattande undersökning av specialpedagogens samtal i andra sammanhang än handledande. Det bör inledningsvis också sägas att vi intresserade oss för internationell specialpedagogisk forskning som behandlade ett liknande ämnesområde som det vår studie belyser. Vi har dock inte funnit någon tidigare internationell undersökning. Under arbetets gång har vi blivit medvetna om att just forskning omkring specialpedagogik och samtal riktad mot rektor och skolledning är sällan förekommande. I de fall då specialpedagogik och samtal studeras är det med utgångspunkt i en tydligt avgränsad pedagogisk kontext såsom elev- och/eller vårdnadshavarekontakt. Vanligast förekommande då det gäller forskning om relationen mellan specialpedagogik och samtal tycks dock vara frågan om personalhandledningens funktion och möjligheter (Åberg 2009). Vi kommer att lyfta fram tidigare forskning inom området specialpedagogik och kommunikation i form av både uppsatser, antologier och avhandlingar. De för studien centrala begreppen samtal, specialpedagogisk yrkesroll, skolutveckling, specialpedagogiskt samtal och uppfattning belyses också i det här kapitlet.

3.1 Tidigare forskning

Viebusk (2009) har i sin magisteruppsats undersökt kommunikativt ledarskap inom vuxenutbildningen. Syftet med studien är att utröna om det behövs kompetensutveckling inom det kommunikativa ledarskapet. Viebusks studie är unik så till vida att den lyfter fram kommunikationens roll inom just pedagogiskt ledarskap. Trots att Viebusk arbetar med utbildningsledarskap är hennes undersökning ändå intressant för vår del, eftersom den syftar till att belysa skolledares kommunikation med sina medarbetare. I sin studie intresserar Viebusk sig för skolledares möjlighet att utveckla medarbetarna genom ett kommunikativt ledarskap. En av Viebusks teoretiska utgångspunkter är Habermas teori om kommunikativt handlande, där dess

giltighetsanspråk används för att visa hur en ideal situation skulle kunna te sig. Vidare har Habermas teori här använts för att belysa frågan varför vi väljer att handla på ett visst sätt. Viebusks studie visar att positiv förstärkning är vanligt förekommande i skolledarnas kommunikation med sina medarbetare. När det gäller brister i kommunikationen framhåller Viebusk att dessa möjligen kan sammanhänga med skolledarnas uppfattningar om ledarskapet. Kraft (2010) lyfter i sitt examensarbete fram skolledares syn på det specialpedagogiska arbetet och den specialpedagogiska yrkesrollen. Slutsatsen som Kraft drar i sin studie är att samtliga skolledare som intervjuas är av uppfattningen, att specialpedagogerna fungerar som ett stöd till skolledningen genom att bland annat vara en länk till undervisande personal. von Ahlefeld Nisser (2009) lyfter fram den specialpedagogiska yrkesrollen genom att undersöka kunskapande samtal. Syftet med von Ahlefeld Nissers studie är att med hjälp av den specialpedagogiska yrkesrollen och Habermas teori om det kommunikativa handlandet beskriva villkoren för att genomföra ”goda samtal”. Detta verk är inte bara betydelsefullt för dess ingående analys av det specialpedagogiska samtalet, utan också för att författaren har lämnat viktiga bidrag till förståelsen av den specialpedagogiska yrkesrollen.

Vidare vill von Ahlefeld Nisser bidra till att tydliggöra specialpedagogikens kunskapsområde, genom att fråga sig vad det är som gör att ett samtal blir just specialpedagogiskt. von Ahlefeld Nisser poängterar att det professionella samtalet är en central del av det specialpedagogiska uppdraget. Studien fokuserar på de samtal som sker mellan specialpedagog och vårdnadshavare. von Ahlefeld Nisser hävdar vidare att en del av dessa samtal som genomförs är ojämlika och vi därför måste problematisera det sätt på vilket vi kommunicerar. Den teoretiska utgångspunkten har här varit Habermas giltighetsanspråk vilka har använts för att granska specialpedagogiska samtal. För vår undersökning får von Ahlefeld Nissers generella teoretiska premiss fungera som princip för det goda samtalet. Även om von Ahlefeld Nissers omfattande studie inte direkt behandlar samma område som det vi arbetat med, anser vi ändå att författarens sätt att använda Habermas skapar en förståelse av teorin om det kommunikativa handlandet och dess specialpedagogiska relevans. Vidare förtydligar von Ahlefeld Nisser den specialpedagogiska yrkesrollen och hennes analys av det professionella specialpedagogiska samtalet tillför ytterligare en dimension till vår studie. Hon drar slutsatsen att ett medvetet kommunikativt perspektiv sammanhänger med en professionell specialpedagogisk yrkesroll, i vilken kunskapande procedurer ges utrymme att utvecklas. Groths (2007) avhandling i

specialpedagogik har till syfte att beskriva och skapa förståelse för hur en grupp elever och speciallärare, uppfattar de specialpedagogiska insatser som görs vad det gäller självbild, självvärde och lärande. Groth lägger stort fokus på begreppet uppfattning och vill med hjälp av det erhålla information om vilket innehåll respondenterna lägger i de specialpedagogiska åtgärderna, men också vilken innebörd och mening som knyts till företeelsen. I studien når Groth slutsatsen att de specialpedagogiska åtgärderna i viss utsträckning påverkar eleverna i negativ riktning eftersom specialpedagogik förknippas med avvikelse. Englund (2007) belyser skolans roll i det demokratiska samhället och lyfter framförallt fram Habermas teoribildning för att visa på kommunikationens möjligheter i undervisningen. Skolan som institution bör enligt Englund därför vara en arena för det jämlika samtalet. Englunds ansats är utgångspunkt för en fortsatt diskussion omkring skolans uppdrag i vårt mångkulturella och framförallt föränderliga samhälle. Avslutningsvis skall det tilläggas att det gemensamma samtalet mellan specialpedagog och rektor tidigare inte rönt den uppmärksamhet som vi hade förväntat oss då vi påbörjade studien.

3.2 Samtal

Engquist belyser vikten av att definiera relationerna vid samtal och citerar Watslawick: ”Om man inte definierar relationen kommer diskussionen på en konkret nivå bli en kamp om relationen” (2009:149). Skolan har förändrats mycket under de senaste tio åren och för den största förändringen står eleverna. Vi har elever som fostrats att ifrågasätta och reflektera, inte lyda och följa vuxna. Detta påverkar exempelvis samtalet mellan lärare och elev där det tidigare var självklart att läraren var den som ledde samtalet. Vi kan inte samtala med elever och tro att vi är den givna samtalsledaren, oemotsagd och respekterad bara för att vi är vuxna, vilket Norrby (2004) formulerar på följande sätt:

Alla vet naturligtvis vad ett samtal är för något – vi deltar dagligen i en mängd samtal. Att samtala är på sätt och vis som att äta och sova; det är något man gör varje dag, ofta rutinmässigt utan att ägna det någon särskild tanke. Men om vi plötsligt berövades möjligheten att prata med andra människor skulle vi, precis som bristen på mat och sömn uppenbarligen stör våra kroppsfunktioner, uppleva ett socialt tomrum. Det finns forskare som menar att tillvaron är dialogiskt uppbyggd, dvs. att det är i samtal med andra som vi blir till som sociala varelser. Utan samtal – interaktion med andra – är vi ingen eller inget. (Norrby 2004:13)

Antonovskys (2009) resonemang om KASAM, Känsla Av Sammanhang är applicerbart även på samtalets innehåll och struktur. Antonovskys diskussion om begriplighet, hanterbarhet och mening kan mycket väl appliceras på samtalet. Samtalsdeltagarna behöver känna att samtalet är begripligt, de behöver förstå innehållsmässigt vad det handlar om. Vidare behöver samtalssituationen te sig begriplig; Varför gör vi detta? Slutligen är den centrala beståndsdelen mening i begreppet KASAM. Att se en mening med samtalet man för är av stor vikt för vilken uppfattning man har om dess betydelse.

Anledningen till att samtal och specialpedagogers yrkesroll fokuseras är att tidigare forskning har visat att en förutsättning för att kunna genomföra sitt uppdrag som specialpedagog är att ständigt delta i samtal om barn/ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd på olika arenor och i olika grupperingar i ett fortgående förändringsarbete. (von Ahlefeld Nisser 2009:22)

I citatet ovan belyser von Ahlefeld Nisser samtalets signifikanta funktion inom det specialpedagogiska arbetsområdet. Specialpedagogens arbete är till stor del uppbyggt omkring kommunikation, vilket innebär att språkets och samtalets roll äger en plats inom det specialpedagogiska forskningsfältet. von Ahlefeld Nisser anser också att ett jämlikt kommunikativt möte mellan specialpedagog och rektor, har stor betydelse för hur kvalitén på den pedagogiska verksamheten ser ut. Vi är intresserade av samtal som arbetsredskap/metod och vill därför närma oss synen på professionell kommunikation. En betydelsefull del av specialpedagogens yrkesroll är enligt vår mening att vara en god kommunikatör och samtalspartner. Den specialpedagogiska yrkesrollen, dess eventuella brist på yrkesspråk och identitet har diskuterats i ett stort antal artiklar och böcker. Det specialpedagogiska samtalet som ämnesområde öppnar upp för ett stort antal arbetssätt med tanke på teori och metod. Genom att specialpedagogiken vilar på en tvärvetenskapligt förankrad grund, ges vi möjligheter att närma oss problemet genom olika teoretiska perspektiv, men också välja mellan system- eller individnivå (von Ahlefeld Nisser a.a.). Vi väljer att fördjupa oss i samtalet mellan specialpedagog och rektor eftersom det är ett, för vår yrkesroll relevant samtal.

3.3 Den specialpedagogiska yrkesrollen

Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som startade 1990 syftade bland annat till att utgöra ett centralt stöd för skolans ledning men framförallt fokusera på handledning. Specialpedagogiken var tänkt att frambära inkluderande lösningar på pedagogiska problem till skillnad mot tidigare segregerande metoder (von Ahlefeld Nisser 2009). Den specialpedagogiska yrkesrollen skall därmed sättas i relation till demokratiprocessen som påbörjades i och med idén om ”en skola för alla” (Boman 2002). I examensförordningen för 2007 framgår att specialpedagogen bland annat skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet (SFS 2007:638). Enligt von Ahlefeld Nisser innebär det

att specialpedagogtjänsten blivit en arbetsledartjänst. Hon menar dock att den

specialpedagogiska yrkesrollen är otydlig eftersom en traditionell kunskapssyn inte tydligt förenats med uppdragets nya funktion. Persson (1997) är av uppfattningen att vi inte kan tala om en specialpedagogisk diskurs utan istället flera. Det innebär att vi inte heller finner endast en specialpedagogisk yrkesroll. Den rådande organisationskulturen i vilken rektor är överordnad specialpedagogen är enligt von Ahlefeld Nisser en av orsakerna till en otydlig yrkesroll. Vidare tycks det finnas en sammanblandning av speciallärar- och specialpedagogutbildningen bland rektorer vilket försvårar definitionen av yrkesrollen.

3.3.1 Specialpedagogen som förändringsagent

I examensförordningen (SFS 2007:638) framgår att specialpedagogen skall ”leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet”. Det innebär bland annat att specialpedagogen i arbetet för ”en skola för alla” skall fungera som en förändringsagent (Bladini 2004). Åberg (2009) pekar på att specialpedagogen används för att handleda pedagoger i ett förändringsarbete. En förutsättning för att specialpedagogen skall kunna ikläda sig rollen som förändringsagent är enligt Bladini en tydligare professionalisering än vad som nu är gällande.

3.3.2 Skolutveckling och samverkan

Enligt examensförordningen för 2007 lyfts bland annat kravet på att specialpedagogen har färdigheten och förmågan att vara rådgivare i pedagogiska frågor (SFS 2007:638). I Malmö högskolas information om specialpedagogprogrammet pekar man på att en del av arbetsuppgifterna kan vara att ”erbjuda stöd till skolledningen /…/” och att specialpedagogen

som kvalificerad samarbetspartner arbetar nära ledningen med skolutvecklingsfrågor. Specialpedagogens uppdrag är nära knutet till skolledningen och enligt von Ahlefeld Nisser (2009) handlar det om en kvalificerad pedagogisk ledningsfunktion. Vidare betonar von Ahlefeld Nisser att specialpedagogtjänsten på ett obemärkt sätt förenats med arbetsledartjänsten. Detta har dock inte fått något större genomslag ute i verksamheterna. Bladini (2004) pekar också på att samarbetet mellan specialpedagog och skolledning måste stärkas.

3.3.3 Det specialpedagogiska samtalet

Kommunikation kan beskrivas och förklaras på olika sätt beroende på vilken vetenskaplig disciplin som tillfrågas (Rönnström 2006). Då vi belyser begreppet kommunikation ser vi att dess funktion kan vara inriktad på bland annat informationsöverföring, kunskapsreproduktion och social konstruktion. När det gäller begreppet kommunikation avser Rönnström framförallt samtal mellan två eller fler individer. Den specialpedagogiska yrkesrollen är som vi har sett ovan ytterst mångfacetterad och styrd av sin kontext, vilket gör att det finns lika många samtalsformer som sammanhang. I examensförordningen (SFS 2007:638) framgår att specialpedagogen skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Åberg (2009) visar att språket utgör det redskap med vilket vi skapar struktur bland all information och kunskap som omger oss. Det skall här tilläggas att språket är något abstrakt vars existens inte är beroende av vårt användande (Viebusk 2009). Samtal är en kommunikationshandling eftersom det utförs i en specifik situation och för att det skall anses meningsfullt behöver deltagarna ha en medvetenhet om att det är ett jämlikt samspel (Rönnström a.a.). Vi återkommer till frågan om innebörden av ett jämlikt samtal i teorikapitlet.

3.4 Konklusion

Slutsatsen som vi drar från litteraturen vilken behandlar samtal och specialpedagogik är att dessa inte belyst samtalet mellan specialpedagog och rektor. Vidare visar litteraturen att den specialpedagogiska yrkesrollen alltjämt är en källa till förvirring och därför viktig att lyfta fram i vår studie (von Ahlefeld Nisser 2009). von Ahlefeld Nisser lyfter fram den specialpedagogiska yrkesrollen och Habermas teoribildning för att belysa det ”goda samtalet”. Persson framhåller dock att vi inte kan tala om endast en specialpedagogisk diskurs vilket är intressant för vår studie eftersom det kan påverka samtalets förutsättning och funktion.

4 Teori

Enligt Habermas finns det lika många sanningar som kunskapsintressen genom vilka livsvärld och system skall fungera sida vid sida (Liedman 1998). Att närma sig respondentens uppfattningar kräver inte bara en följsam metod utan också en teori, som kan belysa individens ofta svårfångade sanning och skapa struktur för att ge undersökningen dess nödvändiga stadga. Habermas teori om det kommunikativa handlandet ligger till grund för studiens diskussionsdel, genom att erbjuda en bild av samtalets förutsättning och funktion. Det är i själva förutsättningarna för kommunikativt samförstånd som vi finner grunden till ett specialpedagogiskt förhållningssätt (von Ahlefeld Nisser 2009). Habermas erbjuder dock inte någon pedagogisk teori utan en politisk. Den tolkning av demokratin som Habermas gör har påverkat den svenska skolpolitiken (Roth 2003). Enligt von Ahlefeld Nisser innebär det att Habermas teori äger relevans för den specialpedagogiska forskningen. I avsnitten som följer lyfter vi fram teorins funktion i vår studie och dess centrala begrepp vilka används i diskussionskapitlet.

4.1 Teorins funktion

Vi har använt Habermas teori om det kommunikativa handlandet för att analysera respondenternas uppfattningar om samtal. Habermas teori tillför enligt vår mening en intressant tolkningsdimension till förståelsen av det goda samtalets förutsättning och funktion inom det specialpedagogiska arbetsområdet. Teorins funktion som diskussionsunderlag för det empiriska materialet har också gett oss en möjlighet att komma närmare den specialpedagogiska yrkesrollen. Vidare har teorin använts för att inringa uppfattningen om vad som är ett bra/gott samtal. Teorins giltighetsanspråk har här en central betydelse då de förenklar bearbetningen av intervjuerna. Det innebär att vi utgår från att respondenternas utsagor är sanningsenliga och att det finns en uppriktighet. Vidare har vi undersökt övergripande normer för de samtal som vi intresserat oss för. Det skall tilläggas att syftet med teorin här inte är att visa på dess egen eventuella riktighet genom att göra anspråk på en absolut och för all tid giltig sanning, utan den används istället med tanke på dess funktion som diskussionsverktyg för samtalet mellan specialpedagog och rektor. När det gäller teorin som används i studien vill vi avslutningsvis

tillägga att den inte har varit föremål för kritisk granskning vid själva sammanförandet med det empiriska materialet. Vi återvänder till diskussionen omkring teorins funktion i avsnittet som belyser studiens databearbetning i kapitel fem.

4.2 Habermas och teorins specialpedagogiska relevans

Det professionella specialpedagogiska samtalet skall enligt vår mening föra den pedagogiska verksamheten framåt och verka för att pedagogers, elevers och vårdnadshavares röster görs hörda. Vi anser att samtalet är ett av specialpedagogens viktigaste redskap i arbetet med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Samtalet är därmed en central del av den specialpedagogiska yrkesrollen. Att som specialpedagog kunna möta de behov och önskemål som framkommer i samtalen kräver enligt vår mening ett nära samarbete med rektor. Det ideala specialpedagogiska samtalet bör därför vara uppbyggt omkring ett demokratiskt och öppet förhållningssätt. Vi anser att detta också gäller samtalet mellan specialpedagog och rektor. Habermas intresserar sig för den språkliga kommunikationen i form av samtal och har skapat ett ramverk för argumentation (Colclasure 2010). Vi menar att Habermas ger oss ett verktyg att tolka den specialpedagogiska yrkesrollen och analysera det professionella samtalet. Den rationella argumentationen människor emellan har här en stor betydelse, och istället för att förlita oss på auktoriteter skall vi se till möjligheterna i ett jämlikt samspel (Habermas 1995). Vi tolkar Habermas diskussion om auktoriteter som gällande för såväl privat- som yrkesliv. I ett specialpedagogiskt sammanhang innebär det att specialpedagogens funktion är förbunden med ett aktivt demokratiskt förhållningssätt, gentemot rektor för att denna skall kunna utövas på ett sätt som åsyftas i examensförordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638).

4.3 Kommunikationens kännetecken

Utifrån begreppet ”kommunikativt handlande” ges vi enligt Habermas en möjlighet att förstå de enskilda handlingarnas relation till varandra (Habermas 1995). Det är först i det ögonblick som vi får våra handlingar besvarade som vi blir medvetna om dem (Boman 2002). I ett kommunikativt handlande upprätthåller deltagarna en relation, i vilken de försöker nå en ömsesidig förståelse av den situation som föreligger. Vidare skall de kunna enas om en gemensam definition av den givna situationen, vilket dock inte betyder att intention och premiss bör likställas. Begreppet kommunikativt handlande belyser istället ett handlande som är

sammanbundet med giltighetsanspråken. Det är alltså ett handlande som riktar sig mot en interaktion som grundläggs i konsensus omkring dessa anspråk (Eriksen & Weigård 2000). Den som handlar kommunikativt ansluter sig till de fyra giltighetsanspråken förståelighet, sanning, riktighet och sannfärdighet. De tre sistnämnda giltighetsanspråken benämner Habermas som rationella eftersom de bygger på, att man utgår från att deltagaren i samtalet agerar förnuftigt tills uttalandet prövats. Uppriktighet kombinerat med ambitionen att framföra upplevelser och budskap med så stor tydlighet som möjligt, är av central betydelse för det kommunikativa handlandet (Habermas a.a.). Giltighetsanspråken måste finnas i utsagorna för att ett samtal skall anses vara meningsfullt (Eriksen & Weigård a.a.). Det kommunikativa handlandet kännetecknas framförallt av förståelse. Förståelsen innefattar nämligen ett erkännande av den andre som kommunikationsdeltagare och därmed också ett erkännande av dennes giltighetsanspråk. Det betyder naturligtvis inte att ett yttrande som den andre gör behöver accepteras eller stödjas (Steinhoff 2009).

4.3.1 Kommunikativ rationalitet och konsensus

Begreppet kommunikativ rationalitet är starkt knutet till en subjekt-subjekt-relation och ”the theory of communicative action relies on a complex notion of human reason that includes several forms of rationality” (Colclasure 2010:7). Det handlar om språkets möjligheter att styra den kommunikativa handlingen mot konsensus istället för att tvinga fram en överenskommelse (Warnke 1995). Kommunikativ rationalitet är framförallt en bärande samhällsfaktor då den lägger grunden till utvecklandet av nya insikter och kunskaper, men är också central för att individen skall utvecklas. Begreppet syftar på att vi som samtalsdeltagare måste anta att den andre är rationell för överhuvudtaget kunna pröva dennes yttrande. Vi skall också låta kommunikationens mål och syfte föras fram av de ”goda argumenten” (Eriksen & Weigård 2000). Att förutsätta förnuftighet genom kommunikativt handlande är det främsta syftet med Habermas teori och leder fram till begreppet livsvärld (Steinhoff 2009). Kommunikativ rationalitet skall liknas vid en möjlighet att utöka förnuftets inflytande och skapa ett moraliskt möte mellan människor (Eriksen & Weigård a.a.). Det bör dock betonas att Habermas inte anser att kunskapen på något sätt är ofelbar, utan snarare tvärtom vilket innebär att vi som individer alltid skall vara beredda att omvärdera vår kunskap. Den konsensus som skapas genom den kommunikativa handlingen måste utgå från identiska skäl för att deltagarna skall övertygas

(Benhabib 2004). Vidare kan Habermas definition av konsensus helt enkelt vara att parterna kommer överens om ramarna för hur dialogen skall se ut, istället för att med nödvändighet eftersträva enighet omkring slutmålet (Colclasure a.a.). Avgörande för om konsensus uppnåtts är om deltagarna känt sig fria att kommunicera och kunnat begripliggöra sitt budskap. Vi skall därmed se den kommunikativa rationaliteten som att deltagarna kan förstå varandra genom sig själva (Habermas 1995).

4.4 Kritiska röster

Sivertun (2006) närmar sig Habermas teoribildning från ett övergripande samhälleligt, och till viss del historiskt perspektiv där fokus ligger på klassfrågor och ekonomisk tillhörighet. När det gäller Habermas teori om kommunikativt handlande diskuterar Sivertun framförallt dess brister i ett skolsammanhang, genom att belysa demokratiseringen av grund- och gymnasieskolans verksamheter. Sivertun ställer sig tveksam till om språkets inneboende kommunikativa rationalitet, verkligen kan erbjuda möjlighet till en process med målet att uppnå verklig ömsesidig förståelse inom skolans verksamhetsområde. Sivertuns kritik gentemot Habermas är framförallt uppdelad i två skilda problemområden. För det första pekar han på skolan som en ojämlik arena och för det andra lyfts frågan om klass och ekonomiskt ursprung fram. Dessa både aspekter hänger till stor del samman och har följden att de genererar asymmetriska talsituationer. Det dominerande kapital som Sivertun hänvisar till är bland annat den utbildning, bakgrund och erfarenhet som individen innehar. Dessa framstår dock endast som dominanta då de tillskrivs makt. Sivertun understryker därför att Habermas i sin teori, misslyckas med att ge en förklaring till hur det kan komma sig att dessa styrande grupper, frivilligt ger upp en del av sin makt till förmån för andra. Även i de fall där Habermas kommunikationsteori bryts ner till att enbart gälla en enskild samtalssituation, menar Sivertun att de maktförhållandena i form av erfarenhet och utbildning alltid kommer att omöjliggöra en fullständigt jämlik talsituation. Det jämlika och ”goda samtalet” tycks därmed bli omöjligt att genomföra, eftersom alla relationer till sin natur är asymmetriska.

4.4.1 Skolan som asymmetrisk arena för kommunikation

Sivertun (2006) pekar på att skolan är en arena där människor med olika befattningar och roller möts i asymmetriska talsituationer, vilka kan ta sig mer eller mindre tydliga uttryck. Bland annat

lyfter han fram relationen lärare – elev, lärare – vårdnadshavare och lärare – rektor som några exempel på vad vi har att beakta då vi diskuterar frågan om demokrati, eller försöker närma oss de villkor som kommunikationen ställs inför på en skola. Om vi liksom Sivertun utgår från att de relationer som sker inom skolans värld är asymmetriska, innebär det alltså att Habermas teori om det kommunikativa handlandet inte är funktionell. Det finns specialpedagogiska samtal enligt von Ahlefeld Nisser (2009) som är tydligt asymmetriska till sin natur, och nämner bland annat elevvårdskonferenser där vårdnadshavare hamnar i underläge då de möter specialister från olika yrkesgrupper. Dessa talsituationer är asymmetriska eftersom de kräver ett strategiskt handlande. Habermas hävdar dock att även dessa typer av samtal kan leda till kommunikativa talsituationer, om deltagarna når en gemensam lösning eller slutsats som accepteras av alla. Det innebär att dylika diskurser inte kan bedömas förrän ett resultat redan är uppnått. Habermas (1995) visar att ett positivt utfall i sin tur är möjligt tack vare att deltagarna delar samma normer, uppfattningar och sätt att se på omvärlden. von Ahlefeld Nisser ställer sig bakom Sivertun när det gäller åsikten att specialpedagogiska samtal oftast är asymmetriska. Hon skiljer sig dock från Sivertun genom att göra tillägget att så länge proceduren är målet, kan kommunikativt handlande ändå uppnås eftersom all kommunikation enligt Habermas utgår från en gemensam mänsklig vilja att förstå varandra. Den energi som finns i språket tillåts alltså framträda så länge en kommunikation pågår, trots att de som kommunicerar inte uppnår konsensus i den enskilda frågan (Habermas a.a.).

4.4.2 Feministisk kritik utifrån relationen privat – offentligt

Om vi vänder oss till den poststrukturalistiska feminismen så ser vi att deras främsta kritik grundar sig på åsikten, att Habermas inte ägnat någon kraft åt att föra fram feminismen i teorin om det kommunikativa handlandet (Meehan 1995). Vidare ger Meehan exempel på kritik från feministiska teoretiker, vilka hävdar att Habermas diskussion omkring feminism och kvinnlig frigörelse endast syftar till att kvinnor skall eftersträva manliga attribut såsom autonomi, rationalitet och objektivitet. Just dessa positivt laddade attribut är förknippade med en västerländsk manlighet, och därför inte möjliga eller snarare meningsfulla att överföra till kvinnor vilka representerar något annorlunda. Detta annorlunda bär med sig en frihet i förhållande till en tradition betraktad enbart från det manliga perspektivet. Benhabib (1992) lyfter fram Habermas uppdelning i privat och offentligt, som det främsta problemet med teorin

om det kommunikativa handlandet. Bristen på diskussion i den frågan leder till att gränsen mellan det offentliga och det privata i stort sett lämnas orörd där den alltid har legat, nämligen mellan statens och ekonomins offentliga sfärer å den ena sidan och familje-hushållet å den andra (Landes 1995). Benhabib framhåller att Habermas modell är en del av den västerländska traditionens berättelser och att den försummar kvinnliga erfarenheter och endast låter dessa verka i form av ett marginalperspektiv. Ur ett specialpedagogiskt sammanhang är detta värt att beakta eftersom varje talsituation alltid bär med sig drag från de båda världarna (von Ahlefeld Nisser 2009).

4.5 Konklusion

Utifrån Habermas teori om det ”kommunikativa handlandet” för vi en diskussion omkring samtalets förutsättning och funktion eftersom det enligt von Ahlefeld Nisser (2009) är här som vi finner grunden till ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Genom att bryta ner begreppet kommunikativt handlande i de fyra giltighetsanspråken får vi tillgång de enskilda handlingarnas relation till varandra. I ett kommunikativt handlande upprätthåller deltagarna en relation som tar sin utgångspunkt i en strävan mot ömsesidig förståelse för varandras åsikter. Begreppet ”kommunikativ rationalitet” belyser språkets möjligheter att fungera som en möjlighet till att uppnå konsensus. Det ideala specialpedagogiska samtalet bör därför vara uppbyggt omkring ett demokratiskt och öppet förhållningssätt vilket vi i vår studie indirekt belyser genom att studera samtalet mellan specialpedagog och rektor. Habermas teori om det kommunikativa handlandet har mött kritik från bland annat den poststrukturalistiska feminismen då den hävdar att teorin endast följer en manlig tradition. Vi bör också beakta den kritik som Sivertun (2006) framhåller i form av skolan som en asymmetrisk arena för kommunikation eftersom de olika befattningarna kan försvåra ett kommunikativt handlande såsom Habermas avser.

5 Metod

Den vetenskapliga studien är uppbyggd omkring ett flertal moment vars enskilda storhet och kvalité endast kan bedömas utifrån den helhet där funktion och idé förenats i ny kunskap. Under studiens alla moment skall de två till synes oförenliga polerna objektivitet och subjektivitet fungera sida vid sida i forskningens absoluta kärna. Det är med hjälp av en ändamålsenlig konstruerad metod som möjligheten ökar att betrakta en företeelse eller ett objekt på ett givande sätt (Groth 2007). Vi har under vår studies gång blivit alltmer medvetna om att just valet av metod och framförallt dess design påverkar arbetets riktning. De metodologiska frågorna bör framförallt röra graden av öppenhet och flexibilitet. Det krävs därför en stor kännedom om metodens möjligheter och begränsningar, eftersom dessa skall anpassas efter studiens problem och syfte. Vi anser att en av vetenskapens största utmaningar består av att med metodens hjälp skapa en helhet utav enskilda verkligheter, samtidigt som dessa tillåts vara unika representanter för den sanning som vi önskar förmedla. Metoden i vår undersökning konstruerades därför med utgångspunkt i vår strävan efter att utröna respondenternas uppfattning om det professionella samtalet. Inledningsvis lyfts den metodteoretiska grunden fram vilken använts för att besvara frågeställningarna. Vår förhoppning är att den valda metoden har bidragit till att skapa tillförlitlig kunskap om den företeelse vi ämnar undersöka. De följande avsnitten behandlar framförallt valet av metod och tillförlitlighet där ett särskilt fokus riktas mot de etiska implikationer som vi ställts inför vid studiens alla stadier.

5.1 Individ och intentionalitet

I fenomenologin möter vi begreppet intentionalitet vilket sammanfattar en redan tolkad uppfattning om ett sinnesintryck och lyfter fram jagets meningsgivande aktivitet. Vidare har den enskilde individen satt tolkningen i ett sammanhang vilken givits en specifik mening där världen genom en intentionalitet för subjektet framstår på ett ursprungligt sätt (Merleau-Ponty 2000). Begreppet intentionalitet lyfter därmed fram och tydliggör den subjektiva uppfattningen genom att reducera bort de enskilda fenomen som omger den. Reduktionen möjliggör ett närmande till jaget men också till tingen ”/…/ såsom de är givna för det filosoferande jaget” (Birnbaum 1996:97). Varje fenomen har en gemensam kärna som framträder i det allmänna. Strävan och

önskan att finna den objektiva sanningen läggs åt sidan för att istället nå den allmänna/generella idén. Genom detta återstår världen som fenomen i vilket det allmänna och det enskilda skall ses i förening (Alvesson & Sköldberg 2008).

Med en akts reella eller fenomenologiska innehåll förstår vi totaliteten av dess delar, vare sig de är konkreta eller abstrakta, med andra ord totaliteten av de delupplevelser som reellt konstituerar den. (Haglund 1996:54)

När vi återvänder till en uppfattning är denna inte tillgänglig ”/…/ på det omedelbara vis som kännetecknar upplevelsen av nuet” (Birnbaum:95). Erfarenheten av det förflutna genom minnet samverkar med inkännandet av andra individer och deras uppfattningar. I samma stund som individen får tillgång till världen ges denne också tillgång till sig själv. Eftersom individen är en del av världen kan denne inte heller ställa sig utanför och likgiltigt beskriva sina uppfattningar. Den enskilde individens subjektiva värld skall därmed samsas med en värld av objekt. Vi får alltså inte glömma att individens varande i världen står under ständig påverkan av yttre krafter då det gäller förståelsen inför varje situation och händelse (Merleau-Ponty a.a.). Individens förståelse hämtar näring och idéer från sin egen subjektiva värld samtidigt som den omgivande tillvaron ger ytterligare en dimension till tolkningen. Det medför alltså att varje reflektion över världen alltid kommer att äga rum i densamma och aldrig ”/…/ fullständigt kunna fånga sig själv” (Fredlund 1996:200). Individens uppfattning är därför en del av den historiska process, i vars ständiga förändring vi är en del. Genom att vara en rörlig del av världen tillåts individen i viss utsträckning vara ett perspektiv på den. Att försätta sig i en annan individs uppfattning är möjligt genom det förflutna och igenkännandet av den andres erfarenhet, vilka representerar ett gemensamt närvarande i nuet (Merleau-Ponty a.a.). Det bör därför tilläggas att jaget i det förflutna i viss mån är främmande vilket gör att uppfattningen aldrig kommer att tolkas på samma sätt igen (Marshall 2008). Denna komparativa analys av en händelse syftar till att finna det gemensamma och representativa för ett fenomen, samtidigt som det allmänna ses som en del av en konkret och reell uppfattning (Alvesson & Sköldberg a.a.).

5.1.1 Begreppet uppfattning

Vår studie har behandlat specialpedagogers och rektorers uppfattningar om deras professionella samtal med varandra. Genom att fokusera på uppfattningar har ambitionen varit att nå respondenternas erfarenheter av samtal, och deras syn på samtalen mellan specialpedagog och rektor. Vi använder oss av begreppet uppfattning som ett verktyg för att kunna erhålla information, om hur stor vikt respondenterna lägger vid samtalets innehåll samt vilken mening och funktion de anser att det har. Enligt Groth (2007) kan en individ endast uttrycka sin uppfattning då den har föregåtts av reflektion. Denna reflektion kan fungera på såväl en grundläggande som en mer avancerad nivå. Det centrala är dock att reflektion sker för att ny förståelse skall kunna skapas. Enligt Uljens (1989) är uppfattningsbegreppet nära sammanlänkat till kunskapsbegreppet, eftersom uppfatta är att skapa mening. Vidare innebär det att själva uppfattandet är en meningsskapande aktivitet som lägger grunden till synen på verkligheten. Det finns något förenklat två övergripande sätt att förhålla sig till begreppet uppfattning genom att se till dess funktion och betydelse. Vi kan använda begreppet som att ha uppfattning om en företeelse eller ett objekt. Det innebär att vi tillägnar oss en allmän förståelse inför den företeelse eller det objekt som studeras. Just denna typ av syn på begreppet syftar framförallt till att erbjuda oss en möjlighet att kunna överblicka ett visst forskningsområde. Uljens menar vidare att vi kan ha fokus på uppfattningar av något vilket bär med sig en helt annorlunda funktion, genom att man här förenar en värdering med det som studeras. Begreppet används här som ett värderingsverktyg för att underlätta tolkningsprocessen av den företeelse eller det objekt som undersöks. Det innebär att begreppet uppfattning skapas i samspelet mellan forskaren och den som studeras. Här träder interaktionen mellan de två parterna fram som ett intressant moment av forskningen. Vidare krävs en medvetenhet om att se de uppfattningar som studeras i relation till en större helhet. För vår del är det endast relevant att studera ”uppfattningar om”, eftersom vår studie syftar till att belysa respondenternas åsikter om samtalets funktion.

5.2 Metodval

Fördelen med kvalitativa metoder, speciellt de som baserar sig på exempelvis deltagande observationer och intervjuer med aktörerna, är att de ger en personlig inblick i respondenternas uppfattningar. Det meningsbärande i exempelvis intervjuer kommer fram i samspelet mellan intervjuare och respondent (Brinkmann & Kvale 2009). Emellertid är risken med kvalitativ

metod att forskaren själv utövar en påverkan, och det kan hända att personliga förväntningar blir avgörande för resultaten. Det är därför nödvändigt att forskaren har en tydlig position i relation till dem som intervjuas eller observeras. Med dessa reservationer ansåg vi att intervjuer likväl var det bästa och mest fruktbara sättet att samla in material om samtalets förutsättningar och funktion. Vi återkommer till diskussionen i avsnittet om undersökningens tillförlitlighet. Det skall dock tilläggas att risken att forskaren genom sina studier påverkar sina respondenter, i viss grad alltid kommer att finnas oberoende av hur tydlig forskarens position är. Vår erfarenhet från tidigare utbildningar har gjort oss medvetna om dessa faktorer, och därför har valet av metod styrts av vår syn på ämnesområdets möjligheter och begränsningar. Forskningsintervjun som metod söker förståelse inför erfarenheter för att med vetenskapens idé belysa livsvärlden och skall därför ses som en social konstruktion, där idé och mening skapas i samtalet mellan respondent och intervjuare (Brinkmann & Kvale a.a.). Att kunskapen framträder i en dialogsituation betyder att vi som deltagare måste vara kritiska till de egna värderingarna, och reflektera över vilket material som väljs ut till analysen. Intervjuer kan om de används rätt ge respondenten möjlighet, att med egna ord beskriva sina tankar och förmedla åsikter som annars kan vara svåra att nå med andra metoder (Holme & Solvang 1997).

Det är betydelsefullt att respondenterna ges tid åt reflektion för att ny kunskap skall kunna komma fram i intervjuerna (Groth 2007). En av intervjuns mest betydelsefulla fördelar gentemot exempelvis enkätundersökningar är att den bär med sig ett stort element av flexibilitet. Flexibiliteten tar sig bland annat uttryck i att vi som intervjuare kan stanna upp och omformulera våra frågor. Vi kan också följa upp svar som vi anser har potential att utvecklas ytterligare allteftersom våra erfarenheter utökas under informationsinsamlandet. Att använda sig av intervjuer innebär dock något förenklat att studiens bredd minskas till förmån för dess djup. Enkäter skulle utan tvekan kunna ge oss en större svarsmängd, vars hanterlighet dock skulle kunna gå ut över den insamlade informationens möjligheter till tolkning. Observationer som metod valdes bort med tanke på dess praktiska svårighet. Vi ansåg också att samtalssituationen hade blivit onaturlig med oss närvarande, vilket hade skapat en felaktig bild av det som vi ville observera.

5.2.1 Halvstrukturerad intervjutyp

Det är intervjuarens erfarenhet och därmed behovet av struktur som skall styra valet av intervjutyp (Merriam 1994). Det var framförallt två skäl som styrde oss då vi skulle välja intervjutyp. För det första ansåg vi att halvstrukturerade intervjuer passade vår studie eftersom respondenten ges möjlighet att lägga fram sina åsikter och tankar utan att bli alltför styrd av den som intervjuar. Det skall dock tilläggas att vi var medvetna om att den halvstrukturerade intervjun har ett visst moment av styrning. Vi ansåg dock att just denna styrningsgrad var betydelsefull för att vi som relativt oerfarna intervjuare inte skulle missa väsentlig fakta. Den halvstrukturerade intervjun kan ge oss svar inom komplexa områden eftersom den är relativt anpassningsbar. Samtidigt har den ett visst mått av känslighet vilket gör att respondentens rytm kan följas (Stukát 2005). Om vi jämför med strukturerade intervjuer finns risken att man där missar betydelsefullt material genom en alltför stor styrning. Den ostrukturerade intervjun har enligt vår mening fördelen att vara helt flexibel gentemot respondenten, vilket utan tvekan erbjuder en van intervjuare stora möjligheter att nå intressanta fakta. Vid intervjuer med flera olika respondenter har dock den ostrukturerade intervjun en nackdel om syftet är att jämföra svaren. För det andra ansåg vi att den halvstrukturerade intervjun var funktionell eftersom samma tema behandlades i alla intervjuerna. Just dessa teman kan enligt vår mening föra intervjun framåt. Alla metoder har dock svårigheter och vi återkommer till dessa i diskussionen omkring undersökningens reliabilitet och validitet.

5.3 Undersökningsgrupp

För studien har intervjuer med sex personer gjorts vilka arbetade i grundskolans verksamhet. Undersökningsgruppens sammansättning bestod av personal från grundskolans senare år och utgick från de två kategorierna rektorer och specialpedagoger. Urvalskriterierna var att respondenterna arbetade inom år 5-9 och att vi inte hade någon anknytning till dem. Att valet föll på år 5-9 sammanhänger med vår egen yrkesmässiga erfarenhet från liknande verksamhet. En god förförståelse inför de fenomen som intervjuaren möter förenklar enligt vår mening möjligheten att ställa följdfrågor, och sätta svaren i rätt sammanhang. Vidare använde vi oss av ett bekvämlighetsurval eftersom respondenterna arbetade på skolor i samma kommun som vi. Intervjuarens förförståelse inför respondentens verklighet och den praktiska förmågan att genomföra intervjuer, har naturligtvis stor betydelse för kvalitén på studiens slutgiltiga resultat

(Stukát 2005). Anledningen till att tre respondenter valdes ut till varje kategori är att vi anser att detta antal räcker för att nå studiens syfte. Med utgångspunkt i syftet ansåg vi dock att det valda antalet respondenter står i proportion till studiens storlek. Forskningsintervjun är en tidskrävande metod och ett alltför stort antal respondenter kan medföra att studien blir ytlig, eftersom relationen mellan tid och arbete är avgörande för det slutgiltiga resultatet (Stukát a.a.). Undersökningsgruppen kan inte heller vara alltför stor med tanke på att en fördjupad analys skall göras av alla intervjuerna. Dessutom anser vi att möjligheterna till en individuell ”kunskapsresa” med respondenterna hade minskat om de varit fler till antalet. Urvalskriteriet styrdes varken av utbildningsgrad eller av kön. Alla studiens specialpedagoger är kvinnor medan endast en rektor är kvinna. Vi återkommer till dessa frågor i avsnittet om studiens validitet.

5.4 Genomförande

I ett första skede skickade vi ut brev och/eller ringde till slumpvis utvalda skolor inom samma kommun där studiens syfte kort presenterades, och information gavs om den ungefärliga tid som de skulle behöva avsätta (Se bilaga 1). Då vi funnit tre rektorer och tre specialpedagoger på sex olika skolor som visade intresse för studien bestämdes möte för intervju med var och en. Det bör påpekas att respondenterna inte fick studera frågorna innan intervjun. För att minimera respondenternas ansträngning och tidsåtgång bestämde vi oss för att uppsöka dem på deras respektive arbetsplatser. Att valet föll på fältintervjuer beror också på att respondenterna, skulle känna sig så bekväma som möjligt genom att få befinna sig i en välkänd miljö som de ägde kontrollen över. Rektorerna och specialpedagogerna som intervjuades var inte verksamma på samma skola, eftersom vi ansåg att det förelåg en risk att svaren skulle färgas av eventuella beroendeförhållanden. I ett initialt skede diskuterade vi olika intervjumetoder. Vi valde att inte genomföra gruppintervjuer utan istället möta respondenterna enskilt för att de inte skulle påverka varandra. Det hade dock varit intressant att efter de enskilda intervjuerna sammanföra respondenterna för en gemensam diskussion/intervju. Vi ansåg dock att det var fyllt av logistiska svårigheter vilket gjorde att vi valde bort den möjligheten, även om vi anser att det hade kunnat generera ny kunskap. Innan intervjun genomfördes fick respondenten ta del av studiens syfte och skriva under ett medgivande för användandet av informationen (Se bilaga 2). Intervjuerna tog plats i ett avskilt rum och vi hade avsatt omkring 60 minuter per intervju. Längden på intervjuerna kom sedan att variera mellan 35 och 60 minuter. Innan intervjun skulle påbörjas

tillfrågades respondenterna, om de ville ge sin tillåtelse till användande av bandspelare vilket alla gjorde. Ljudinspelning är ett bra redskap och utifrån vår erfarenhet anser vi att ljudinspelningar är att föredra framför videoinspelningar, som kan vara tekniskt svårare att genomföra men också bli ett störande hinder för respondenten. Vid själva intervjutillfället valde vi båda att delta, vilket vi återkommer till i diskussionen omkring undersökningens tillförlitlighet. Under intervjun hade vi en tydlig uppdelning genom att en av oss intervjuade medan den andre förde anteckningar. Då intervjun närmade sig slutet fick den som förde anteckningar lyfta frågor som hade missats eller intressanta detaljer som skulle kunna utvecklas ytterligare. Som tidigare nämnts använde vi oss av en halvstrukturerad intervju som följde övergripande frågor (Se bilaga 3). Vår ambition var att leda respondenterna med hjälp av dessa övergripande frågor vilka var korta och relativt enkla att ge ett övergripande svar på. När intervjun var över rundade vi av med att lyfta några av de saker som framkommit, för att respondenten skulle få möjlighet att kommentera denna korta uppföljning, eller ta upp något som väckt en tanke under intervjun. I alla sex fallen gjordes en intervju med varje respondent. Dock gav respondenterna sitt godkännande till att bli kontaktade för att besvara ytterligare frågor om vi ansåg att det skulle behövas. Den intervjuguide som vi använde oss av utformades med studiens syfte i förgrunden och med utgångspunkt i tidigare forskning.

5.5 Databearbetning

Som sagts tidigare valde vi att både göra en ljudinspelning och samtidigt föra anteckningar under intervjuerna. Fördelen med detta tillvägagångssätt var enligt vår mening att man här både kan fokusera på dialogen men också vara uppmärksam på det som inte sägs. Analysprocessen byggde på de ljudinspelningar och anteckningar som gjordes under intervjuerna. Inom ramen för analysarbetet tog vi upp en tolkningsmodell vilken fick fungera som en organiserande princip för det insamlade materialet. Vi har i allmänna drag använt oss av en analys- och tolkningsmodell som vi hämtat från Groth (2007). Analysarbetet har också präglats av Habermas argumentationsteori, vars giltighetsanspråk har fungerat som en övergripande tolkningsram. Analysprocedurens första steg var att lyssna igenom inspelningarna flera gånger för att söka efter gemensamma och/eller avvikande uppfattningar. Det andra steget gick ut på att jämföra det inspelade materialet som transkriberats, med anteckningarna för att här fördjupa sammanställningen. Inspelningarna transkriberades ordagrant vilket innebar att såväl inledande