6 Resultat och analys
7.3 Begrepp på modersmålet
På grund av att modersmålslärarna inte finns så ofta på skolorna har samarbetet varit nästan obefintligt. En lärare påpekar att andraspråkseleverna får använda modersmålet om de vill men oftast vill de inte. Lärarens uppfattning att eleven inte vill, kan
eventuellt hänga samman med ett förhållningssätt och en inställning som en lärare själv kan ha till flerspråkighet, det vill säga nyttan med att kunna använda mer än ett språk. Genom att inte lyfta upp betydelsen av modersmålet och engagera sig i ett samarbete kan läraren omedvetet sända signaler till de flerspråkiga eleverna om att deras språk är oviktigt. Som lärare bör man då det finns möjligheter, i större utsträckning utnyttja dem. Två av lärarna utnyttjar de begrepp som andraspråkseleverna har byggt upp på sitt modersmål med hjälp av ordlistor. Enligt Adler (2001) innebär ett förtydligande av begrepp på elevens modersmål att det inte förväxlas med vardagsspråk. Hyltenstam (1996) föreslår att man kan utnyttja elevernas redan etablerade begrepp på modersmålet vilket en av lärarna aktivt arbetar med då han delar ut glosor på andraspråkselevens modersmål. Det finns också en medvetenhet bland en av lärarna om att översättning av begrepp till modersmålet hjälper de andraspråkselever som redan utvecklat begreppen. Läraren med utländsk härkomst tar hjälp av sitt eget språk om eleverna behöver det, men han säger att det dock sker sällan. En lärare har ingen kännedom om vilken nationalitet andraspråkseleverna har och visar inte heller intresse av att veta det. Hans elever använder inte några ordlistor och han har inte kännedom om några av eleverna talar samma modersmål. Han efterfrågar inte heller mer modersmålsundervisning. Norén (2006) anser att undervisning på modersmålet är positivt för andraspråkselevers matematiska lärande, framförallt för de som nyligen anlänt till Sverige.
Hyltenstam (1996), Parszyk (1999) och McKeon (1994) påpekar att lärarens attityd till modersmålet och kultur som är nära knutna till varandra, har betydelse för elevens utveckling även i ämneskunskaper. Norén (2006) antyder att det finns en enspråkig norm som kan leda till en osäkerhet om det är tillåtet att tala modersmålet. Inga av lärarna uppmuntrar eleverna att tala sitt modersmål i klassrummet. En av lärarna säger att han är glad att eleverna talar svenska och han visar inget intresse för elevernas nationalitet. Han anser att det är bra att eleverna talar sitt modersmål men endast när de hjälper varandra med matematik men inte annars. Det kan som Norén skriver leda till en osäkerhet om det är tillåtet att tala modersmålet i klassrummet. Läraren säger att hans elever inte talar sitt modersmål på lektionerna. Läraren med utländsk härkomst lägger inte stor vikt vid resursen, att utnyttja de språk han har gemensamt med en del av andraspråkseleverna. En anledning kan vara att andraspråkseleverna
inte tidigare har getts möjlighet att utveckla matematisk kunskap på modersmålet. Det är enligt Skutnabb-Kangas (1981) och Setati (2005) en stor otjänst för barnet att inte ge någon undervisning på modersmålet.
7.4 Kommunikation
Samtliga fyra lärare anser att kommunikationen är betydelsefull för matematiskt lärande för andraspråkselever vilket också framhålls av Rönnberg och Rönneberg (2001). Lärarna för dialog med elever vid undervisning vid tavlan. En lärare kommunicerar mer enskilt med andraspråkseleverna medan två av de andra lärarna har flera alternativa arbetssätt där eleverna kommunicerar i mindre grupper. Vikten av kommunikation i matematiskt lärande är i linje med Barnes (1978) undersökning som visar att resonerande och förståelse utvecklas genom att ge eleven utrymme till kommunikation. Lärarna utnyttjar genomgångar vid tavlan väl för att införa nya matematiska begrepp samt stärka elevernas språk. Flera lärare utnyttjar också genomgången till att föra dialog med andraspråkselever.
Norén (2006) påtalar vikten av kommunikation för andraspråkselevers matematiska lärande i matematik, denna arbetsform utnyttjar främst två av lärarna. Gemensamt för tre av lärarna är att de har ganska lång genomgång där de också kommunicerar med eleverna, en av lärarna föredrar att ha en kortare genomgång vid tavlan. Han väljer sedan att istället hjälpa eleverna mer enskilt. Risken är att han på grund av tidsbrist inte hinner hjälpa alla elever vilket han också själv nämner som ett problem när det finns flera elever som behöver extra stöd. En av lärarna kommunicerar främst med de svaga eleverna vid enskilt arbete i klassrummet, de starka eleverna ges extra tid efter lektionstid.
Enligt Rönneberg och Rönnberg (2001) tränar eleverna på ett matematiskt språk genom kommunikation, de lär sig att argumentera och förklarar hur de har resonerat sig fram till ett svar. Detta kräver att eleverna ges möjlighet till kommunikation i klassrummet. Ett sådant tillfälle är enligt Gibbons (2006) grupparbetet. En av lärarna uppmuntrar till kommunikation genom problemlösning med gemensamma diskussioner. Dock arbetar eleverna mycket självständigt. Han har önskat skapa fler
En annan lärare däremot arbetar laborativt med sina elever och de trivs med det. Detta tror vi kan bero på att han ägnar mycket kraft åt att bygga upp en god relation med sina elever. Norén (2006) tror att lärarens medvetenhet om politik och kultur påverkar undervisning i matematik. Läraren med utländsk bakgrund har stor kunskap och erfarenheter om en annan kultur än den svenska vilket han har gemensamt med andraspråkselever. Han upplever att detta ökar andraspråkselevernas förtroende för honom. Han visar sina elever uppriktigt intresse och stort engagemang i deras matematiska utveckling genom att exempelvis lösa uppgifter som elever tar med sig hemifrån. Detta förhållningssätt tror vi är viktigt för att kunna vinna elevernas tillit och engagemang i matematik. Detta är också ett led i att skapa trygg undervisningssituation vilket Norén (2006) anser har betydelse för elevernas lärande.
Samtliga lärare är noga med att definiera matematiska begrepp och termer för eleverna vid genomgångar på tavlan. Barnes (1978) skriver att eleverna ges möjlighet att bearbeta begrepp vid grupparbete, två av lärarna tillämpar mest denna arbetsform i matematikundervisningen till förmån för elevernas begreppsutveckling.
7.5 Slutsats
Lärarna säger att de arbetar mycket med det svenska språket och begreppdefinition i matematikundervisningen. Samtliga lärare för vid genomgången en diskussion med eleverna för att stärka deras förståelse och svenska språket. Två av lärarna ritar för att tydliggöra och öka förståelsen. Några lärare tillvaratar begrepp som andraspråkseleverna tidigare etablerat på modersmålet genom att eleverna får använda en ordlista med översättningar. En del lärare arbetar med problemlösning och laborationer där eleverna ges möjlighet till kommunikation i grupp. Samtliga lärare säger att andraspråkseleverna ska använda de algoritmer som passar dem bäst, lärarna försöker förstå de algoritmer som eleverna lärt sig innan de kom till Sverige. Två av lärarna utnyttjar detta tillfälle för att stärka andraspråkselevernas självförtroende, en av dem låter eleven vara ”lärare” för honom. Två av de fyra lärarna låter andraspråkseleverna visa deras algoritm på tavlan, om den är mycket bra, för att andra elever i klassen ska kunna ta del av den. Läraren säger att det kan leda till att andra elevers förståelse ökar.
Det krävs samarbete mellan matematiklärare och modersmålslärare för att elevernas kunskaper på modersmålet ska kunna utnyttjas mer, detta kräver i sin tur att lärare och ledningen på skolan är engagerade och söker nya sätt att organisera undervisningen så att elever som talar samma modersmål kan få undervisning i matematik på sitt modersmål.