I ett läroplansteoretiskt perspektiv gör Lundgren (1986) en beskrivning av en läroplan som uppbyggd i tre nivåer. Första nivån är grundläggande värderingar, kunskaper och erfarenheter, den andra nivån är själva formandet av en läroplan och den tredje nivån beskriver hur läroplanen konkretiserar vad som ska undervisas, vilka mål som finns uppsatta. Dvs vad alla lärare har att förhålla sig till i sin skolpraktik. Korp (2011) skriver att grunden för all undervisning är att vi vet vilka kunskaper och förmågor våra elever ska utveckla, att utrönta vilket målet är för undervisningen och hur eleverna ska ledas fram till kunskap. För detta ändamålet behövs begrepp för olika aspekter och kvalitéer på kunskap. Westlund (2010) stämmer in i det Korp säger genom att betona vikten av en väl genomarbetad definition av de mål som ska bedömas.
Begreppet delta, vilket är ett av de vanligaste begreppen i de grundläggande kunskapskraven i Lpfö 11 (Skolverket, 2011a) och begreppet delaktig har ett nära släktskap
(Östlund, 2012). I studien beskrevs begreppet delta som att eleven är med i aktiviteten genom att befinna sig i rummet, och att eleven ges fysiskt stöd för att genomföra aktiviteter. Delaktig däremot gavs beskrivningen att eleven är med och gör något eller några moment i aktiviteten självständigt eller med stöd av pedagog eller annan personal.
I jämförelse med Jansons (Östlund, 2012) beskrivning av nivåindelningen av begreppet delaktig, kan lärarnas beskrivning av begreppet delta knytas till i första hand den lägre nivån av tillhörighet och tillgänglighet. Begreppet delaktig kan knytas till såväl samhandlingsaspekten som aspekterna av engagemang, acceptans och autonomi.
Lärarna i undersökningen är mycket enade i sin beskrivning av begreppen delta och vara delaktig, vilket ytterligare styrks i deras beskrivning av betygskriterier för de fem olika kunskapskraven. De beskrivningar lärarna här ger är; vara med i rummet, att se, höra och uppleva samt att få fysisk hjälp att förflytta sig runt i rummet.
När det gäller begreppet reagera igenkännande talar lärarna här om ickespråklig kommunikation som ljud, ansiktsuttryck, mimik och rörelser, som en reaktion på det som upplevs i ett sammanhang (Lorentzen, 1997). En lärare beskrev reagera igenkännande som att eleven är på en mycket tidig utvecklingsnivå eller har få funktionsfärdigheter. I intervjun gjordes en jämförelse mellan lärarens egna elever och de elever i ”träning special”, det vill säga elever med flerfunktionsnedsättning (FUB, 2015). FUB (2014) beskriver olika nivåer av utvecklingsstörning, där grav funktionsnedsättning innebär att ett barn, en person befinner sig på en mycket konkret nivå och att kommunikation består av ljud och fysiska reaktioner på händelser.
Kriterier beskrivs av Korp (2011) som de krav som krävs för att klara ett uppsatt mål, vilka ska stödja en tolkning av elevens prestation i jämförelse med de, för målet, uppsatta kompetenserna. Skolverket (2011b) använder begreppet förmåga i sin beskrivning av kunskapsmålen för elever i träningsskolan. Förmåga definieras som en individs möjlighet eller kapacitet att utföra något (Korp, 2011). För de fördjupade kunskapskraven resonerar lärarna om begreppen i kursplanen (Skolverket, 2011a) i aspekter som att eleverna visar förmåga till större självständighet, de tar en mer aktiv roll, har en mer utvecklad kommunikationsförmåga och större språkförståelse samt en högre kognitiv förmåga. De betonar vidare att det är en väsentlig
skillnaden mellan att ha grundläggande kunskaper och att ha fördjupade kunskaper. Att jämföra med de resultat som Goldstein och Behuniak (2012) fick fram i sin studie.
Betyg eller omdömen ska spegla en kunskapsnivå som kan ställas i jämförelse mot nationella kriterier, vilket är en förutsättning för likvärdig utbildning. Dock visar svenska studier att skillnaden i bedömning varierar stort mellan skolor (Korp, 2011). Dock är lärarna i denna studie väl överens i sina uppfattningar och beskrivningar av bedömningskriterier, detta trots att de representerar fyra olika skolor med lika många bedömningskulturer (Lundahl & Folke- Fichtelius, 2010). I sina beskrivningar av de kriterier de anser bör gälla har lärarna gett en rad olika, konkreta exempel på hur de bedömer i varje enskilt kunskapskrav. Även om beskrivningarna skiljer sig i sak är ändå betydelsen den samma. Skolverket (2011b) använder formuleringar som …eleven själv genomför…, …använder på ett för sammanhanget adekvat
sätt, …eleven både förstår och återberättar…, …eleven leker och dansar…, …att använda i olika situationer, …att kommunicera om. Formuleringar som ligger väl i linje med de kriterier lärarna
presenterat. En interpretation av detta är att lärarna tolkar de fördjupade kunskapskraven relativt bokstavligt.
I sina resonemang om kunskapskraven för fördjupade kunskaper återkommer lärarna till att eleverna klarar undervisningen utifrån sina förutsättningar ( Skolverket, 2011a) och genom de anpassningar av undervisningen som läraren tillhandahåller (Skolverket, 2015a). Att ge eleven förutsättningar att uppnå ett mål kan vara att läraren t.ex. tillhandahåller en skriftlig eller visuell arbetsbeskrivning, anpassar lektionens tidslängd eller ger handräckning till en elev med fysiska funktionshinder. Eleven utför dock uppgifterna genom en aktiv, självständig och medveten handling, med förståelse för uppgiften. Att göra något utifrån sina förutsättningar innefattar även kommunikation. Kommunikation kan dock innebära att vi kommunicerar med såväl stöd av grafiska eller manuella symboler som vokala (Östlund, 2012).
Grundläggande för bedömning är att läraren har en uppfattning om vilka kriterier och kvalitativa nivåer som är tillämpliga vid en viss förmåga (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011). Två lärare ställer de fördjupade kunskapskraven i relation till grundsärskolans kursplaner för ämnen. De menar att nästa kvalitativa kunskapsnivå, om en elev bedöms klara alla målen
inom fördjupade kunskapskrav, är att börja läsa enligt ämnen och att man då som lärare behöver ha det i åtanke när man bedömer enligt fördjupade kunskapskrav.
Kollegiala samtal
Eggen (2010) uttrycker att skolor behöver utveckla både en bedömningskultur och stärka lärarnas bedömningskompetens. Att arbeta fram en bedömningskultur innebär att man behöver vara öppen för olika idéer och metoder, men också att lärare i en öppen kommunikation delar med sig av sina erfarenheter och resultat. Genom att verbalisera vad man i en bedömning anser vara värdefull kunskap och hur kunskapen utvecklas hittar man, t.ex i ett lärarkollegium, en gemensam förståelse och ett gemensamt språk. Ett exempel på detta är den skola som startat projektet med videofilmning av undervisnings-situationer. I gemensamma diskussioner kring filmerna berörs både aspekter av hur lärarna ser på elevers lärprocesser, frågor kring ämnesområden och hur det centrala innehållet (Skolverket, 2011a) kan uttolkas och på så sätt grundläggs en gemensam bedömningskultur.
Som framhållits tidigare, har alla lärare i studien en mycket positiv syn på kollegiala samtal som metod för att komma till klarhet över och få en mer gemensam syn i läroplans- och bedömningsfrågor. I en strävan efter en likvärdig utbildning (Skolverket, 2011a) dvs att likvärdiga elevprestationer bedöms på liknande sätt, oberoende av vem som bedömer. Jönsson och Thornberg (2014) tar upp sambedömning som ett medel för lärare att nå en samsyn i tolkning av styrdokument och bedömning. Sambedömning innebär att lärare samarbetar om
bedömning eller betygssättning, till exempel genom att bedöma elevers prestationer tillsammans eller genom att diskutera bedömningen (Skolverket, 2013 c, sid. 11). Det finns dock ingen
forskning som stödjer ett antagande om att sambedömning skulle öka samstämmigheten mellan lärares bedömningar, dvs att alla bedömer helt lika, men däremot kan en gemensam grund och samsyn kring bedömning byggas upp (Jönsson & Thornberg, 2014). Flera av lärarna i studien uttrycker också en önskan om att få ingå i nätverk med andra skolor för frågor kring läroplan och bedömning, vilket enligt Skolverket (2013c) skulle vara ett gynnsamt forum för sambedömning. En respondent uttrycker med skärpa: ”Man kan aldrig prata för mycket om det!”. Vilket också blev titeln för föreliggande studie.
Varför kollegiala samtal inte förekommer i större utsträckning, trots att lärarnas inställning är så positiv, belyses här genom ett ramfaktorteroretiskt perspektiv utifrån Lindblad, Linde och Naeslunds (1999) artikel. I stället för fokus på undervisning läggs fokus på vilka faktorer som styr lärarnas möjligheter till kollegiala samtal.
Ur ett ramfaktorteoretiskt perspektiv är skolan en styrd och reglerad institution och dess praktik påverkas av ramar, regler och dess aktörer (Lindblad m.fl., 1999). I denna analys är aktörerna lärare och skolledning. Lindblad m.fl. menar att relationen mellan yttre ramar och aktörernas praktiska förnuft är avgörande för hur skolan och dess pedagogiska praktik kan utvecklas. Lindbland resonerar vidare om att politiska beslut får konsekvenser för skolans praktik, tex en ny läroplan, men det är även de politiska besluten som sätter ramarna för hur aktörerna kan agera i förhållande till de beslut som fattats. Lärarna i studien uttrycker att de önskar mer tid för kollegiala samtal i syfte att bli mer trygga i sin profession och mer samstämmiga i sin bedömningspraktik.
Den ramfaktor som framhävs tydligast påverkar verksamheten är tidsfaktorn. Tiden styrs av elevernas lagstadgade undervisningstid (Skollagen, 2010) och de uppgifter som skolans ledning ålägger lärarna. Den tid som finns till förfogande räcker inte till för att skapa diskussionsforum. Lärarnas planeringstid upptas av många olika uppgifter, såsom att förbereda lektioner, dokumentera och lösa vardagsnära problem som uppstår i klassrummet, tex som att hur löser man situationen med en utåtagerande elev. Under lärarnas gemensamma tid planeras den gemensamma verksamheten, lokala pedagogiska planer arbetas fram m.m. Visst har man kollegiala samtal om läroplan och bedömning, framförallt på våren då omdömen ska skrivas, men lärarna hade ändå önskat mer tid. William (2006) betonar vikten av att skolorna investerar i lärarnas tid och att lärarna får möjlighet att samlas i teacher learning communities.
Tidsfaktorn kan kopplas till ekonomiska faktorer som styr hur en skolverksamhet kan utformas. Ekonomiska åtstramningar begränsar antalet lärare och pengar till fortbildning prioriteras inte. En lärare uttrycker dock att det är tillräckligt med tid avsatt till kollegiala samtal. Läraren arbetar på den skola som jobbar med filmprojektet. Här har rektorn prioriterat, eller investerat, både i tid och ekonomiska medel (iPads till alla).
Förutom tidsmässiga, juridiska, administrativa och ekonomiska faktorer lyfter Lindblad även upp tradition och sociala aspekter som en ramfaktor. Med risk för att röra upp känslor problematiseras även denna faktor. I föreliggande studie framkommer det att inte alla lärare i ett lärarkollegium känner sig bekväma med att diskutera sin profession tillsammans med andra. William (2006) menar dock att hur besvärligt det än kan upplevas att i kollegiala samtal diskutera frågor rörande sin egen profession, är det viktigt för att utvecklas som lärare.
Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultat, specialpedagogiska implikationer, metodval samt förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Ur ett läroplansteoretiskt perspektiv kan en kort, och i vissa delar lite cynisk, betraktelse göras av läroplanen för träningsskolan utifrån Lundgrens (1986) nivåindelning: Den första nivån, vilken beskriver de värderingar, kunskaper och erfarenheter som en läroplan grundar sig i finns aspekter som att en utbildning med skolplikt för elever i träningsskolan har ungefär en 50 årig historia, men den har sin grund i en hundraårig historia av utbildning för sinnesslöa (Berthén, 2007). Det som undervisas i träningsskolan är i grunden det samma som för övriga grundskolan (Skolverket, 2011a), dock organiserat i ämnesområden och med ett större helhetsperspektiv (Berthén, 2007). I regeringens rapport om kvalité och utveckling (SOU 2003:35) riktas kritik mot hur grundsärskolans verksamhet bedrivs. Rapporten beskriver att skolverksamheten är allt för omsorgsinriktad, istället för att rikta in sig mot kunskap, stimulans och utmaning. I den andra
nivån som behandlar beslutsfattande kommer regeringen ut med 2010 års skolförordning
(Skollag, 2010:800), där det framgår att träningsskolan får en ny läroplan. Kursplanerna har nu kunskapsmål som ska bedömas utifrån två olika nivåer. Den tredje nivån, i vilken detta examensarbete har sin utgångspunkt i, visar hur läroplanen på ett konkret sätt påverkar skolpraktiken. Läroplanen anger det kunskapsstoff som ska förmedlas till eleverna och lärarnas arbete är att bryta ner kunskaperna i delar som eleverna kan ta till sig utifrån sina förutsättningar. De centrala begreppen anger målsättningen med undervisningen (Korp, 2011).
Nu har det gått fyra år sedan Lpfö 2011 implementerades och naturligtvis har saker hänt under den tiden. Föreliggande studie visar att lärarna är mycket samstämmiga i beskrivningar i hur de tolkar både begrepp och vilka kriterier de ställer upp för att bedöma enligt grundläggande respektive fördjupade kunskapskrav. Resultatet för studiens första frågeställning presenteras i korthet som att begreppet delta, i grundläggande kunskapskrav beskrivs som att eleven är
närvarande i rummet och reagera igenkännande (Skolverket, 2011a) har betydelsen att eleven reagerar med ett icke verbalt uttryck inför kända fenomen. Att vara delaktig, är enligt lärarna i studien, att utföra någon aktiv handling i en aktivitet. Förmågeorden i fördjupade kunskapskrav (Skolverket, 2011a) beskrivs som att eleverna gör något aktivt, självständigt och med insikt av dess betydelse samt att det innebär att eleven besitter större kommunikativa färdigheter.
Enligt läroplansteoretisk forskning (Lundgren, 1986) formas en läroplan utifrån ekonomiska och sociala strukturer och vad samhället betraktar som kunskap. I reflektioner om läroplanens utformning gjordes inga kommentarer om dess stoffurval (Linde, 2014). Lärarna gav genom sina definitioner av begrepp och tolkningar av bedömningskriterier istället många exempel på hur de omsätter läroplanen i praktiken. Tyvärr har det inte funnits utrymme i denna rapport att fullt redogöra alla dessa exempel. I Skolverkets (2015a) stödmaterial
Kunskapsbedömning för träningsskolan finns emellertid flera exempel. Det flera av lärarna gav
uttryck för är att de finner läroplanen något svåranvänd då kunskapskraven är formulerade så att mer än ett delmoment ingår i varje kunskapskrav (Skolverket, 2011a). De hade istället önskat en större uppdelning och flera mål. Vidare uttryckte flera lärare att de saknade stödmaterial från Skolverket som kunde förklarat begrepp och målkriterier. Ett par lärare ställde sig frågande till vilken status träningsskolan tillskrivs i den svenska skolan, då inte Skolverket ”ansträngt” sig mer. På en annan skola hade man t.o.m. gjort en skrivelse till Skolverket med klagomål angående den omdömesblankett som finns på hemsidan (Skolverket, 2015c). De fann denna inte helt korrekt utförd då formuleringen Ej tillräckliga kunskaper finns med. Kompetensnivån är starkt ifrågasatt av dessa lärare. Skolverket har dock fått en liten upprättelse i och med att de nu äntligen gett ut ett bedömningsstöd för träningsskolan.
Definitioner av begreppen i kunskapskraven återspeglas i de beskrivningar av målkriterier lärarna presenterar. Det bedömer jag visar att lärarna, precis som Westlund (2010) resonerar, har en genomtänkt definition om vilka kunskaper elevernas prestationer ska bedömas gentemot. Studiens andra frågeställning angående hur lärarna beskriver skillnaden mellan
grundläggande och fördjupade kunskapskrav har besvarats genom en hel palett av olika
beskrivningar av hur resonemang kan föras. Det som dock är gemensamt i lärarnas beskrivningar är att de ser en betydande skillnad mellan de båda målnivåerna och att eleverna behöver besitta
en större förmåga till självständighet och vara mer aktiva för att besitta fördjupade kunskaper. Alla betonar dock vikten av att eleverna bedöms utifrån sina förutsättningar. Elevgruppen med kognitiva funktionsnedsättningar är mycket heterogen (Goldstein & Behuniak, 2012) och eleverna har mycket olika förutsättningar för inlärning. Kognitiva så väl som kommunikativa förutsättningar spelar stor roll för vad eleverna kan prestera. Det har stor betydelse att läraren har förståelse för hur och vilka anpassningar som måste göras i undervisningen för att eleverna ska kunna ta till sig kunskapen och göra den till sin (Goldstein & Behuniak, 2012; Wiliam, 2006). Goldstein och Behuniaks (2012) studie visar att en graderad bedömning av elever med kognitiva funktionsnedsättningar är svår. Vissa elever ansågs av lärarna i studien som obedömbara. Elever med omfattande kognitiva och kommunikativa funktionsnedsättningar kunde inte bedömas klara några av målen i bedömningsmatrisen, the Skills Checklist. Så som den svenska läroplanen är utformad kan alla elever få ett omdöme.
Forsberg och Lundahl (2006) lyfter fram relationen mellan läroplan och kunskaps- bedömning, dvs att bedömningar kan få en direkt påverkan på läroplanens utformning. För att eleverna ska kunna nå upp till kursplanens målsättning behöver lärarna ibland göra en anpassning av innehållet i undervisningen utifrån elevens förutsättning att förstå.
Detta kan också ses ur ett bedömningsteoretiskt perspektiv. Lärarna lyfter fram den formativa bedömningen, eller lärande bedömning (Jönsson, 2012; Wiliam, 2006) som mer användbar i träningsskolan. Eftersom elevernas kunskapsnivå skiftar, ibland från dag till dag, behöver läraren fokusera på var eleven befinner sig kunskapsmässigt och därifrån anpassa undervisning och uppgifter. Jönsson (2012) beskriver att läraren vid planering av lärande bedömning utgår ifrån kursplan och kunskapsmål för att veta vilka förmågor som ska bedömas. Därefter planeras hur undervisningen ska struktureras och hur uppgifter ska konstrueras. Lärande bedömning innebär att undervisningen kontinuerligt behöver justeras och anpassas vart efter eleven utvecklas (Wiliam 2006). Genom att arbeta med lärande bedömning och att använda sig av kontinuerlig och systematisk dokumentation underlättas och förbättras den summativa bedömningen (Jönsson, 2012).
Lärarna, i studien, resonerar kring svårigheter vid bedömning, vilket också kan betraktas ur ett ramfaktorteoretiskt perspektiv (Lindblad m.fl., 1999). Fysiska och administrativa faktorer,
elevers förförståelese och social sammansättning påverkar lärarnas handlingsutrymme (ibid). Ramfaktorer lärarna nämner är elevernas kommunikativa svårigheter, många elever har ett begränsat tal. Vidare belyser de att eleverna uppvisar en ojämn kunskapsnivå som kan skifta från dag till dag. Dels kan det bero på att eleverna störs av yttre faktorer som personal och andra elever, lukter och ljud. En annan viktig ramfaktor lärarna betonar är avsaknaden av konkreta och användbara bedömningsstöd.
William (2006) poängterar, att hur mycket en elev lär sig är beroende av att eleven möter kompetenta lärare. Skolledarna behöver göra investeringar för att höja kompetensen bland sina lärare. Ett sätt att höja kompetensen bland lärare är att ge lärarna tid för reflektion kring sin profession och att det sker kontinuerligt, så kallade teacher learning communities. Genom att utbyta tankar och idéer utvecklas kvalitén i lärarens arbete. Studiens tredje frågeställning handlar om hur respondenterna ser på kollegiala samtal. Av studien framgår det att samtal om frågor kring läroplan och bedömning främst sker vid tiden för skrivning av omdömen, ofta i form av ”korridorsnack”. Lärarna i föreliggande studie är helt eniga i vad Wiliam (2006) anser, men de anger flera ramfaktorer som hindrar dem, och den främsta faktorn är just tidsfaktorn (Lindblad mfl., 1999). Flera av respondenterna nämner nätverk som ett önskvärt forum för diskussioner kring läroplans- och bedömningsfrågor. Jönsson och Thornberg (2014) lyfter fram sambedömning, en form av nätverk (Skolverket, 2013c), som ett diskussionsforum. Forskning kan inte bekräfta att samstämmighet nås genom sambedömning, däremot kan en samsyn i bedömningsfrågor öka, i tex ett lärarlag (Jönsson & Thornberg, 2014).
Metoddiskussion
För min studie valde jag tidigt att använda semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2008) som metod för insamling av empirin. Framför allt var det för att möta mina respondenter personligen och få komma nära och på djupet av vad de ville dela med sig. Om jag hade använt mig av enkäter hade undersökningsgruppen säkerligen blivit mycket större, men mina frågor hade förmodligen inte blivit lika grundligt besvarade. Därför känns det helt rätt att göra som jag gjort. Jag upplever vidare att de som tackat ja till min förfrågan också gjort det för att de har ett genuint intresse av frågor kring läroplans- och bedömningsfrågor inom träningsskolans praktik. Det är
något som engagerar dem. Alla respondenter utstrålade även ett stort engagemang för sina elever, vilket också gjorde deras utsagor trovärdiga och genomtänkta. Genom att använda många citat i resultatdelen har jag också låtit läsaren komma nära mina respondenter.
Inför varje intervju skickade jag ut intervjuguiden för att respondenterna skulle kunna förbereda sig. Syftet var att jag skulle få så uttömmande svara som möjligt.