FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Man kan ju aldrig prata för
mycket om det”
En Intervjustudie om Kunskapsbedömning i
Grundsärskolans inriktning Träningsskola
An interview study about assessment of curriculum for students
in compulsary school for pupils with learning disabilities
Jenny Walfridsson
Speciallärarprogrammet 90 poäng Examinator: Ann-Elise Persson Utvecklingsstörning Handledare: Lotta Anderssson Slutseminarium 2015-05-20
Sammanfattning/Abstract
Jenny Walfridsson (2015). ”Man kan ju aldrig prata för mycket om det”. En Intervjustudie om Kunskapsbedömning i Grundsärskolans inriktning Träningsskola. (An interview study about
assessment of curriculum for students in compulsary school for pupils with learning disabilities.)
Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Samhälle och lärande, Malmö Högskola. Examensarbete, 58 s., Handledare: Lotta Andersson. Examinator: Ann-Elise Persson
Nyckelord: bedömning, grundsärskola, kollegiala samtal, kunskap, träningsskola.
______________________________________________________________________________ Problemområde för föreliggande examensarbete handlar om hur lärare i grundsärskolans inriktning träningsskola resonerar i frågor angående kunskapskraven i Läroplan för grundsärskolan, Lpfö 2011. Vidare undersöktes hur det kollegiala samarbetet ser ut gällande arbete med läroplan och bedömning.
Studiens syfte är att bidra med kunskap om de grundläggande och fördjupade kunskapskraven i läroplan för elever i grundsärskolans inriktning träningsskola. Genom att beskriva hur några lärare verksamma inom träningsskolan resonerar i frågor angående läroplan och bedömning. Vidare syftar arbetet till att belysa hur det kollegiala samarbetet ser ut i läroplans- och bedömningsfrågor på de skolor lärarna är verksamma på. De preciserade frågeställningarna är följande: Hur tolkas och beskrivs några begrepp i de grundläggande respektive fördjupade kunskapskraven? Vilka bedömningskriterier används vid en bedömning av några kunskapskrav? Hur förs de kollegiala samtalen i frågor gällande läroplan och kunskapskrav?
Studien är av kvalitativ art och har ett läroplans- och bedömningsteoretiskt perspektiv. I teoriavsnittet görs en presentation om framför allt Lundgrens teorier om hur läroplaner utvecklas. Vidare belyses hur kringliggande ramfaktor påverkar lärarnas skolpraktik. I ett bedömningsteoretiska perspektiv beskrivs, genom bl.a. Jönssons och Williams teorier, skillnaden mellan summativ och formativ/lärande bedömning, men också hur de förhåller sig till varandra. Den metodologiska inspirationen är hämtad ur den hermeneuetiska traditionen.
Studien är genomförd genom semistrukturerade intervjuer med sju lärare, verksamma i grundsärskolans inriktning träningskola. Analys och tolkning av det empiriska materialet görs i relation till den teoretiska inramningen.
Resultatet av undersökningen visar att lärarna är mycket samstämmiga i sin tolkning av begreppen i kunskapskraven. Begreppet delta i grundläggande kunskapskrav tolkas och beskrivs av samtliga lärare som att eleven endast behöver vara fysiskt närvarande i rummet/aktiviteten. Begreppen för olika förmågor i de fördjupade kunskapskraven beskrivs, som att eleven kan uppvisa självständighet, förståelse och är aktiva i undervisningssituationen samt att de besitter en högre kommunikativ förmåga. Beskrivningar av bedömningskriterier för fem olika kunskapskrav stämmer väl överens med begreppsbeskrivningarna, men det betonas att eleverna bedöms utifrån sina förutsättningar och lärarna anpassar undervisningssituationen efter varje elevs särskilda behov. Vidare visar resultatet att lärarna är mycket positivt inställda till kollegiala samtal i läroplans- och bedömningsfrågor, de ser det som ett bra verktyg att utveckla sin undervisning och bedömningspraktik. Vilket också forskning av bl.a Wiliam och Jönsson och Thornborg påvisar. Av olika orsaker finns dock inte tillräckligt med tid prioriterat till dessa samtal. Samtal i läroplans- och bedömningsfrågor får mest utrymme på våren då det är dags att skriva omdömen och IUP.
Slutsatsen som görs av föreliggande studie är att: För att eleverna ska kunna utvecklas och lärarna ska kunna göra en rättvis bedömning av elevernas kunskaper behöver läraren utveckla sina kunskaper om undervisning och bedömning av eleverna. En väg till ökad kunskap för lärarna är att göra detta tillsammans.
De specialpedagogiska implikationerna med föreliggande studie är att den ska kunna ligga till grund för kollegiala samtal mellan lärare och i arbetslaget i frågor angående läroplan och bedömning.
Inledning 8
Problemformulering 9
Syfte 11
Specificerade frågeställningar 11
Centrala begrepp 11
Teoretisk bakgrund och tidigare forskning 15
Läroplansteoretiska perspektiv 15
Bedömningsteoretiska perspektiv 17
Tidigare forskning 19
Metod 25
Metodval 25
Undersökningsgrupp och urvalsförfarande 26
Genomförande 27
Analys och bearbetning 28
Tillförlitlighetsaspekten 29
Etiska aspekter 30
Resultat och analys 31
Kunskap 31 Bedömningsmetoder 32 Begreppstolkning 34 Bedömningskriterier 37 Kollegiala samtal 43
Innehåll
Reflektioner kring läroplanen 45
Analys 47
Kunskap 47
Bedömning 48
Begreppstolkning och bedömningskriterier 49
Kollegiala samtal 52 Diskussion 55 Resultatdiskussion 55 Metoddiskussion 58 Fortsatt forskning 60 Specialpedagogiska implikationer 60 Referenser 62
Inledning
I examinationsuppgiften i kurs 4, på Speciallärarprogrammet, gjorde jag en liten intervjustudie med bland annat två lärare verksamma i varsin träningsskoleklass. I intervjun kom vi bland annat in på frågor angående bedömning av elevernas kunskaper. Båda lärarna uttryckte att det är en svår och komplex uppgift, de kände sig lite osäkra och ensamma i uppgiften, framför allt med att tolka kursplanens många olika begrepp och bedöma eleverna utifrån dessa. De betonade vikten av att få tid till samtal och diskussioner i bedömningsfrågor för att få en större samsyn och därmed en större säkerhet när det gäller kunskapsbedömningar.
Intervjun fick mig att börja tänka på en episod nåt år tidigare i min egen skolvardag. En elev hade blivit överflyttad (helt och hållet av organisatoriska skäl) och när det var dags på våren att skriva omdöme och upprätta IUP, individuell utvecklingsplan, blev jag varse om att jag och den andra läraren hade olika syn på hur eleven skulle bedömas. Den andra läraren hade bedömt eleven som att klara fördjupade kunskapskrav inom vissa områden och jag var av åsikten att eleven fortfarande skulle bedömas enligt de grundläggande kunskapskraven (Skolverket, 2011a). I samtal sedan kring detta med den andra läraren framkom det att vi hade tolkat kunskapskraven och begreppen på helt olika sätt, detta trots att vi arbetade på samma skola. Under en längre tid hade diskussioner kring läroplan och bedömning inte särskilt stort utrymme i verksamheten, det var många andra frågor som överskuggade detta och tog all tid i anspråk. Som lärare stod man mycket ensam och hänvisades helt till sin egen tolkning och uppfattning, vilket kan vara en orsak till att jag och den andre läraren gjorde olika bedömningar av eleven.
De här erfarenheterna har inneburit att jag blivit nyfiken på att undersöka hur det ser ut nu förtiden, går tolkningar och beskrivningar åt olika håll eller finns det en samstämmighet kring bedömning? Då när det begav sig saknades det kollegiala samarbetet, hur ser det ut nu på skolor och vad tycket lärare om att samarbeta med andra lärare i bedömningsfrågor?
Problemformulering
Alla Sveriges skolformer fick en ny läroplan 2011, Lpfö 2011(Skolverket, 2011a). För grundsärskolans inriktning träningsskola, vidare endast benämnd träningsskolan, har det inneburit att det nu finns en rad olika kunskapskrav eleverna ska ha uppnått i slutet av årskurs 9, dock som tidigare (Skolverket, 2000) utifrån elevens individuella förutsättningar (Skolverket, 2011). Kunskapskraven är nivåindelade i grundläggande och fördjupade kunskaper. För grundläggande kunskapskrav förväntas eleven framförallt kunna delta och vara delaktig i undervisningen. För att ha uppnått fördjupade kunskaper ska eleven visa prov på att bl.a. kunna genomföra uppgifter, visa förståelse, använda redskap/ - begrepp, kommunicera om/ - beskrivande m.m. (Skolverket, 2011a). Under avsnittet Skolans värdegrund och uppdrag står att läsa:
Att förstå och tolka de nationella målen ställer krav på att det förs gemensamma samtal ute på skolorna kring dessa frågor. En ökad förståelse och ökad samsyn får man i ett lärarlag då man kontinuerligt diskuterar och för argumentation kring vilka mål och hur och varför dessa ska arbetas mot (Skolverket, 2009). Detsamma gäller för hur målen ska uttolkas, vilka kriterier och bedömningsgrunder som ska styra kunskapsbedömningen. I denna process kan den enskilda läraren inte stå ensam utan det är ett ansvar som hela skolans personal måste ta gemensamt, en kollegial kommunikation (Skolverket, 2009). Men vilka möjligheter ges för att lärarna ska kunna genomföra detta arbete?
När läroplanen, Lpfö 2011 (Skolverket 2011a) presenterades och även grundsärskolan tog ett steg in i den mål- och kriteriestyrda skolvärlden (Carlgren m.fl., 2009) gjordes det inte med lätthet. Det visar ett liknande examensarbete (Cronqvist & Tibblin, 2012) som föreliggande. Cronqvist och Tibblin gjorde en intervjustudie med lärare inom träningsskolan. Resultatet av Cronqvist och Tibblins studie visar att lärarna kände en stor förvirring och vilsenhet bland annat inför hur eleverna skulle bedömas. Tolkningar av begrepp i kursplan och kunskapskrav beskrevs
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normer för likvärdigheten anges genom de nationella målen. (Skolverket, 2011a, sid. 8)
helt olika bland lärarna. Lärarna hade också svårt att se hur de i undervisningen skulle kunna förmedla innehållet i kursplanen till elever med kognitiva funktionsnedsättningar.
Föreliggande studie vill belysa hur lärare, som undervisar inom träningsskola, tolkar mål och begrepp i läroplanens kunskapskrav och vilka bedömningskriterier som utarbetats. Har det skett någon förändring? Från skolverket har få riktlinjer givits angående hur elever inom träningsskolan ska bedömas. I en informationsfilm, som spelats in i samband med implementeringen av den nya läroplanen, talas det om vikten av att i arbetslaget diskuterar vad de olika begreppen står för, ”…att ha samma ramar…” ( Skolverket, 2011c). Studien kommer således även att exemplifiera hur den kollegiala kommunikationen kan se ut.
Studien är av kvalitativ art och har ett läroplans- och bedömningsteoretiskt perspektiv (Lundgren, 1986, Newton, 2007). Den teoretiska genomgången belyser vad som sägs i dessa frågor i både nationell forskning likväl som internationell. Inom läroplansteorin diskuteras hur mål för utbildning ska utformas, hur urval av kunskap i läroplaner görs och hur didaktiska metoder kan utvecklas (Sundberg, 2007). En fjärde aspekt av läroplansteorin, vilken inte alltid räknas med i läroplansforskning, är relationen mellan läroplan och kunskapsbedömningar, hur kunskapsbedömningar kan forma läroplaner genom den information som produceras i bedömningar (Forsberg & Lundahl, 2006).
Inom bedömningsteorin skiljer företrädarna mellan formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömningen görs under inlärningsprocessen, i syfte att förbättra/förstärka inlärning. Summativ bedömning äger rum i slutet av en kurs och mäter vad eleven slutligen tillgodogjort sig (Newton, 2007). Således är bedömning utifrån kunskapskrav i läroplanen ett exempel på en summativ bedömning.
Min förhoppning med denna studie är att den ska inspirera till att diskussioner kring läroplans- och bedömningsfrågor får en större prioritet inom träningsskolan, i syfte att även de svagaste av våra elever kan få en upplyft och likvärdig utbildning.
Syfte
Studiens syfte är att bidra med kunskap om grundläggande och fördjupade kunskapskrav i läroplan för elever i grundsärskolans inriktning träningsskola. Genom att beskriva och tolka hur några lärare verksamma inom träningsskolan resonerar i frågor angående läroplan och bedömning. Vidare syftar studien till att belysa hur det kollegiala samarbetet ser ut i läroplans- och bedömningsfrågor på de skolor lärarna är verksamma i.
Specificerade frågeställningar
•
Hur tolkas och beskrivs några utvalda begrepp i de grundläggande respektive fördjupade kunskapskraven?•
Vilka kriterier används vid bedömning av några utvalda kunskapskrav?•
Hur förs de kollegiala samtalen i frågor gällande läroplan och kunskapskrav?Centrala begrepp
Här nedan görs en beskrivning av några av de begrepp som har en central roll i denna uppsats.
Grundsärskola
Skolverket (2013, a) beskriver grundsärskolan som en särskild skolform anpassad för barn och unga som ej når upp till de mål i grundskolans kunskapskrav som minst ska uppnås, på grund av en utvecklingsstörning. Liksom för grundskolan gäller en 9-årig skolplikt (Skolverket, 2013 b). Beslut om mottagande i särskolan föregås, enligt 7 kap. 5§ i Skollagen (2010:800) av fyra separata utredningar: en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och en social bedömning.
Grundsärskolan är uppdelad i två inriktningar, en för elever som läser ämnen och en för elever som läser ämnesområden, dvs grundsärskolan med inriktning träningsskola. Den inriktning som läser ämnesområden är för elever som bedöms inte kunna tillgodogöra sig grundsärskolans kunskapskrav i alla eller delar av utbildningen i ämnen (Skolverket, 2013 b).
Förutom kursplanerna är läroplanen gemensam för båda inriktningarna, Läroplan för
grundsärskolan 2011 (Skolverket, 2011a).
I föreliggande studie används den förkortade benämningen träningsskola, istället för grundsärskolans inriktning träningsskola.
Utvecklingsstörning
För begreppet utvecklingsstörning finns många olika definitioner presenterade genom åren, men det som är gemensamt för alla är att i begreppet innefattas svårigheter för personen med en utvecklingsstörning att ta in och bearbeta information samt att utveckla och tillämpa kunskap (Granlund).
I skolverkets (2013 a) definition av utvecklingsstörning definieras det som en nedsättning i intelligensförmågan, vilken ska ha fastställts före personen fyllt 18 år. Det ska också föreligga en samtidig nedsättning av adaptiv förmåga eller beteende. Med adaptiv förmåga menas att ha vardagliga färdigheter för att kunna anpassa sig till sin omgivning och klara sig själv i vardagen (Habilitering Hälsa, 2011).
Östlund (2012) gör en beskrivning av utvecklingsstörning utifrån olika perspektiv; det medicinskt/individuella, socialt och miljörelativt/interaktionistiskt perspektiv. Det medicinskt/ individuella perspektivet utgår endast från att funktionsnedsättningen är en direkt följd av en skada. Det sociala perspektivet förklarar funktionsnedsättningen som en effekt av samhälleliga aspekter. Enligt det tredje perspektivet, miljörelativt/interaktionistiskt, är det en kombination av de båda andra som spelar roll för vilka funktionshinder en person med utvecklingsstörning uppvisar.
Vid beskrivning av utvecklingsstörning används ibland en stadieindelning (Östlund, 2012). FUB, Föreningen för unga och vuxna med utvecklingsstörning (2014), använder sig av Kyléns (Östlund, 2012) stadieindelning som beskriver tre nivåer av utvecklingsstörning A,B och C. FUB (2014) benämner stadierna som olika grader av nedsättning av funktionsförmågor. A-nivån betecknas som grav nedsättning och på denna nivå har personen ett mycket konkret tänkande, man känner igen, har stora svårigheter att avläsa verbalt och grafiskt språk och uttrycker sig med mimik, ljud och enstaka ord/tecken. B-nivån, måttlig nedsättning, innebär en
större förmåga till abstrakt tänkande. Personen kan dra nytta av tidigare erfarenheter, har en språkförståelse som begränsas till egna erfarenheter och kan behöva bildstöd vid verbala instruktioner. Personen kan ha förmåga att lära sig läsa och skriva i begränsad omfattning samt uttrycka sig i tal, tecken eller skrift. På C-nivån, lindrig nedsättning, har personen förmåga till abstrakt tänkande, dvs kan planera framåt. Den konkreta verkligheten sätter dock gränser. Personen har svårt att förstå orsakssamverkan och har svårt att planera tid. Vidare kan personen läsa och skriva texter med ett konkret samband samt förstår och använder talat språk.
I föreliggande studie används begreppet utvecklingsstörning enligt Skolverkets (2013a) definition och utifrån det miljörelativa/interaktionisktiska perspektivet. Enligt Skolverket (2011 a, Skolverket, 2015a) ska undervisning för elever i grundsärskolan anpassas efter elevens förutsättningar för att främja elevens lärande och kunskapsutveckling.
Kunskap
Carlgren, Forsberg och Lindberg (2009) beskriver hur Skolverket på 90-talet omformulerade kunskapsbegreppet efter att den stora skolreformen genomförts, från en regelstyrd till en mål- och resultatstyrd skola. Det omformulerade kunskapsbegreppet föregicks bland annat av en diskussion på 80-talet kring den tysta kunskapen, en underförstådd och icke formulerad kunskap och att man inom lärarforskningen i slutet på 80-talet och början på 90-talet började se på kunskap som en utveckling i interaktion mellan människa och praktik, dvs kunskap och förmågor formas i de sociala processer en människa deltar i.
Omformuleringen av kunskapsbegreppet innebar att fyra olika aspekter av kunskap lyftes fram, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, de fyra F-n (Carlgren m.fl., 2009). Kunskap som fakta beskrivs som den informativa aspekten av kunskap att veta att ett fenomen existerar. Kunskap som förståelse handlar om att kunna tolka och förklara olika fenomen, att veta varför. Kunskap som färdighet är att kunna utföra något praktiskt, att veta hur och slutligen förtrogenhetskunskap, den aspekt av kunskapsbegreppet som beskrivs som att veta vad. Förtrogenhet kan komma till uttryck som att använda sin kunskap omdömesgillt.
Carlgren (2011) gör även en beskrivning av kunskapsbegreppet som en triad; kunnande - kunskapsinnehåll - kunnighet. Kunnande är det som undervisningen syftar till, de förmågor som eleven ska utveckla, kunskapsinnehållet är det stoff undervisningen fylls av, olika ämnen eller ämnesområden. Kunnighet, slutligen är det resultatet av undervisningen som blir bedömt. De tre delarna i kunskapstriaden kan väl relateras till de fyra F-n som framgår av Carlgren m.fl. (2009).
Berthén (2007) gör i sin avhandling en beskrivning av en verksamhet för elever i träningsskola. I beskrivningen lyfter hon fram en rad funktionella färdigheter för att klara vardagslivet och ett framtida vuxenliv för eleverna. De färdigheter som lyfts fram är träning av
egenvård, såsom måltider, toalettbesök m.m. och egensysselsättning, att självständigt kunna
utföra en egen vald aktivitet. Vidare beskriver hon kommunikativa färdigheter, vilka hon delar in i kommunikation och social samspelskompetens. Det tredje området som belyses i avhandlingen är vad Berthén kallar för försöksundervisning, i vilken eleverna tränar på att läsa, skriva och räkna.
I läroplanen, Lpfö 2011 (Skolverket, 2011a) uttrycks det att kunskap inte är något entydigt begrepp, och det vill ovan givna exempel påvisa.
Bedömning
I Sverige, liksom i många andra länder, har bedömningssystemet bytts ut under de senaste årtiondena, man har gått från ett normrelaterat till ett mål- och kriterierelaterat bedömnings-system. I det gamla normrelaterade systemet jämfördes en elev mot de andra elevers prestationer. I det nyare mål- och kriterierelaterade systemet bedöms elevens prestationer mot redan på förhand formulerade mål (Jönsson, 2012).
I en bedömningsprocess får läraren kunskap om elevens lärande och hur undervisningen fungerat. I processen används två olika former av bedömning; formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömningen görs i samband med undervisningen i syfte att leda eleven fram mot kunskap och den summativa bedömningen är en sammanfattning av elevens kunskaper i slutet av en termin eller kurs, tex ett skriftligt omdöme (Skolverket, 2015a).
Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I följande avsnitt gör jag en beskrivning av de teoretiska perspektiv som studien bygger på, läroplansteoretiskt och ramfaktorteoretiskt perspektiv samt bedömningsteoretiskt perspektiv. Vidare görs en genomgång av internationell och svensk forskning kring bedömning och bedömning av elever med kognitiva funktionsnedsättningar.
Läroplansteoretiska perspektiv
En läroplan formas av en rad grundläggande principer för kunskapsurval och organisering av en utbildnings mål, innehåll och metodik (Lundgren, 1986). Lundgren (1986) betecknar detta som en särskild läroplanskod. Utbildningen formas utifrån de ekonomiska och sociala strukturer som råder. Läroplanen anger vad som ska vara utbildningens syfte och vad det omgivande samhället definierar som vetande.
Lundgren (1986) förklarar att läroplansteori samlar kunskap och tjänar som förklaring till hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik struktureras för ett visst samhälle och kultur. Forsberg och Lundahl (2006) lyfter en fjärde aspekt av läroplansteori; relationen mellan läroplan och kunskapsbedömning. Det förklaras med tre, av varandra beroende variabler, läroplan, undervisning och kontroll av elevernas lärande. De menar att bedömning ger information som i sin tur påverkar undervisningen som på sikt kan få större konsekvenser för utbildningen.
I svenskt språkbruk har begreppet läroplan främst betydelsen av ett konkret dokument som ger riktlinjer för en utbildnings mål, innehåll och tidsfördelning. Inom läroplansteori får begreppet en vidare betydelse likt den betydelse det engelskspråkiga begreppet ”curriculum” har, dvs att begreppet även innefattar de tankar och idéer som ligger som grund till den konkreta läroplanen (Lundgren, 1986). Lundgren beskriver läroplanen som att vara uppbyggd i tre nivåer: I den första nivån inryms vilka värderingar, kunskaper och erfarenheter som valts ut och hur dessa organiseras. Vad som påverkar läroplanens utförande är likafullt den historiska utvecklingens påverkan, som hur det samtida samhället ser ut, tex arbetsmarknaden. Nya läroplaner växer fram ur de behov som skapas i en samhällsförändring. Den andra nivån avser
själva besluts- och kontrollprocesserna vid formandet av det konkreta styrdokumentet, tex utfärdandet av ny skolförordning av regeringen (egen kommentar). Den tredje nivån visar hur läroplanen konkret påverkar undervisning och läromedel.
En ny skolförordning utfärdades av regeringen 24 februari 2011 (Skollagen, 2010:800). Samtliga skolformer fick nya läroplaner och kursplaner; Grundskolan, Grundsärskolan, Specialskolan samt Sameskolan, vilka började gälla från april 2011 (Skollagen, 2010:800). Läroplanerna innehåller tre delar, den första, vilken i princip är likalydande för alla skolformer, behandlar frågor kring skolans värdegrund och uppdrag. Den speglar de rådande uppfattningar kring mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar som samhället vilar på (Skolverket, 2011a). Den andra delen, Övergripande mål och riktlinjer, är förutom avsnittet om kunskapsmålsättning likalydande för alla skolformer. Här anges mål och riktlinjer för hur skolans arbete ska utformas. Utbildningen i grundskolan ska sörja för att eleverna rustas med de kunskaper och färdigheter som det finns behov av att besitta för deltagande i samhällslivet (Swärd & Florin, 2011). Den tredje delen består av de kursplaner och kunskapskrav som gäller för varje skolform, denna del skiljer sig i olika grad mellan de olika skolformerna. Läroplan för Grundsärskolan är yttermera delad i en del för elever som läser enligt ämnen och en för elever som läser enligt ämnesområden. Varje ämne/ämnesområde är indelat i tre avsnitt. Syftesdelen motiverar valet av innehåll, det centrala innehållet beskriver vad den enskilda läraren ska ta upp i sin undervisning samt kunskapskraven som anger nivån för godtagbara kunskaper och betygsteg (Skolverket, 2011a). Att grundsärskolan i Sverige utgör en egen skolform är unikt i världen. I de allra flesta länder ingår motsvarigheten till särskola som en del i den reguljära skolan (Rosenqvist, 2013).
Ramfaktorteori
En underteori inom läroplansteori är ramfaktorteorin, vilken utvecklades av Lundgren under 1970-talet, dess teoretiska bas grundlades av Dahllöf i slutet av 60-talet (Lundgren, 1999). Lundgrens (1999) intention med ramfaktorteorin är att den kan användas som ett tankeverktyg för praktisk utbildningsplanering.
Vad som lyfts fram i ramfaktorteorin är hur en undervisningsprocess formas av yttre ramar, ramarna möjliggör eller omöjliggör olika processer (Lundgren, 1999).
I en enkel form kan ramfaktorteorin illustreras på följande vis (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999):
RAMAR PROCESS RESULTAT
Figur 1 En enkel form av ramfaktorteori, (Lindbladad m.fl. , 1999. sid 9)
Dahllöfs tidiga version av ramfaktorteori utvecklades under en tid av stora skolreformer, med teorin ville han belysa de begränsningar organisationen av skolan har för hur undervisningen gestaltar sig (Lindblad m.fl, 1999). Uttryckt på ett annat sätt kan man se ramfaktorteorin som en
modell för att undersöka konsekvenser av politiska beslut om utbildning och undervisning.
(Lindblad m.fl., 1999, sid. 98)
Fysiska, administrativa och juridiska faktorer sätter ramarna för vad som är möjligt eller omöjligt att åstadkomma i skolan, men även traditioner, elevernas förförståelse och sociala sammansättning påverkar lärarens handlingsutrymme i klassrummet (Lindblad mfl., 1999). Exempel på yttre begränsningar är tid till förfogande av tolkning av läroplan, olika betyg och bedömningssystem, formella kompetenskrav på lärare, antal elever i en klass och fysisk utrustning såsom bibliotek, datorer m.m. (Linde, 2014).
I analysen av hur kollegiala samtal förs på de skolor som representeras i studien används ramfaktorteori som inspirationskälla. Studiens författare har ett lärarperspektiv istället för elevperspektiv i resonemangen kring vilka ramfaktorer som påverkar lärarnas möjligheter till kollegiala samtal.
Bedömningsteoretiska perspektiv
Inom bedömningsteorin, theory of assessment, skiljer man på summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningen sker vid slutet av en termin, kurs eller ett program
med ändamålet att ge ett betyg, slutomdöme eller dylikt. Formativ bedömning görs systematiskt under en inlärningsprocess med syfte att ge en förbättrad inlärning (Newton, 2007).
Jönsson (2012, s 6) använder benämningen Lärande bedömning, i vilken följande frågor ska besvaras: 1. Vart ska eleven, vad är målet? 2. Var befinner sig eleven i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? En bedömning som har som syfte att göra en summativ kontroll av en elevs kunskapsnivå tar enbart hänsyn till frågorna Vart? och Var? (Jönsson, 2012). Wiliam (2006) har tagit fram fem strategier som ringar in vad lärande bedömning, eller assessment for learning, handlar om:
• clarifying and understanding learning intentions and criteria for success
• engineering effective classroom discussions, questions and tasks that elicit evidence of learning • providing feedback that moves learners forward
• activating students as instructional resourses for each other, and
• activating students as owners of their own learning (Wiliam, 2006, sid. 6)
Om en av dessa strategier används i undervisningen, menar Wiliam att en lärare arbetar med lärande bedömning. Tanken med och det som förenar strategierna är att anpassa undervisningen utifrån elevernas individuella förutsättningar.
Newton (2007) lyfter fram tre egenskaper för bedömning, enligt vilka formativ och summativ bedömning kan särskiljas. Den första egenskapen är purpose, vad är ändamålet för bedömningen. I den formativa bedömningen är syftet att hjälpa eleven framåt, medan den summativa bedömningen fokuserar på tex betygsättning. Nästa egenskap är timing, vid vilken tidpunkt görs bedömningen, kontinuerligt under en kurs med fokus på delmål respektive i slutet på en kurs. Den tredje egenskapen som lyfts fram är graden av generalization av insamlat testmaterial. Vad visar resultatet? Den formativa bedömningen koncentreras mot små avgränsade färdigheter medan den summativa bedömningen fokuserar på ett bredare kunskapsfält (Newton, 2007).
Harlen och James (1997) diskuterar olika kontrasterande egenskaper mellan summativ och formativ bedömning. Vid en summativ bedömning hänvisas läraren till olika bedömningskriterier medan den formativa görs i relation till var eleven befinner sig. Hänsyn tas till elevens arbetsinsats, den kontext som finns kring elevens arbete och hur eleven har utvecklats
över tid. Formativ bedömning blir en del av undervisningen till skillnad från den summativa som sker i slutet av tex en termin. Harlen och James menar vidare att samma material som samlas in i den undervisningsanknutna formativa bedömningen kan användas för det summativa ändamålet. Summativ bedömning blir då en summering av bevisen, the evidence. Viktigt är att materialet tolkas olika beroende på dess användning. Newton (2007) betonar att det inte är bedömnings-instrumentet i sig som bestämmer om en bedömning är summativ eller formativ, utan det beror på vilket syfte instrumentet ska fylla. Ska eleven få en framåtsyftande återkoppling i en inlärningsprocess eller är det en utvärdering av elevens färdigheter vid tex ett terminsslut.
Tidigare forskning
I detta avsnittet görs en genomgång av internationell forskning kring bedömning av elever med funktionsnedsättning. Någon svensk forskning i ämnet har inte gått att finna för ämnet. Forsberg och Lundahl (2006) poängterar att forskning kring kunskapsbedömning länge varit eftersatt, trots att den har en central roll i skolpraktiken. De betonar dock att en förbättring skett. Artiklar har sökts via databaserna Summon, ERIC och Google Schoolar samt genom annan litteraturs referenser.
Jung and Guskey (2007) beskriver en undervisnings- och bedömningsmodell för elever med särskilda behov inkluderade inom reguljär skola, standards-based learning environment, i ett skolsystem i Amerika. Elever med tex inlärningssvårigheter, men även elever med utvecklingsstörning, som efter utredning bedömts ha behov av en individuell och anpassad undervisning ges tillträde till en utbildning utifrån den reguljära läroplanen, the general
curriculum standards. Eleven får en individuellt modifierad läroplan att följa, anpassad utifrån
elevens mentala utvecklingsnivå. Vid bedömning och betygsättning sker detta utifrån den modifierade läroplanen, oavsett elevens biologiska ålder.
Vidare poängterar Jung och Guskey (2007) att det är en ökning av elever med funktionshinder inkluderade i den reguljära undervisningen i Amerika. För lärarna innebär detta nya utmaningar när det gäller bedömning och rapportering av elevernas prestationer. De frågor som uppstår är huruvida eleverna ska bedömas utifrån prestation, ansträngning, framsteg eller en
kombination av alla tre. Vidare vittnar författarna om avsaknaden av specialpedagogiskt stödmaterial för bedömning av elever med funktionshinder, vilket leder till att de undervisande lärarna gör individuella och informella anpassningar i en bedömningssituation. Därför behöver skolor i denna situation utarbeta ett high-quality grading and reporting system, som tydliggör ändamålet med bedömning och ger riktlinjer och bedömningskriterier. Dagligen görs bedömningar av elever inom undervisningens ramar, inte alltid på ett medvetet plan vare sig för elever eller lärare.
I Connecticut i USA genomförde Goldstein och Behuniak (2012) en studie om bedömning av elever med stora kognitiva svårigheter, significant cognitive disabilities. En statlig policy genom U.S. Department of Education fordrar att även elever med kognitiva funktionsnedsättningar årligen ska delta i statliga mätningar av kunskapsnivån i matematik, läsning och naturvetenskap. För detta ändamål har ett alternativt bedömningsinstrument tagits fram för denna kategori av elever, a Skills Checklist. De elever som berörs av dessa mätningar kan jämföras med eleverna i den svenska grundsärskolan och i träningsskolan. När bedömningsinstrumentet, the Skills Checklist, utvecklades var visionen att det skulle förändra och förbättra undervisningen av elever med kognitiva funktionsnedsättningar.
Alla elever bedömdes enligt en tregradig skala (s. 119), 0 = does not demonstrate skill,
1 = developing/support, and 2 = mastered/independent. Bedömningsinstrumentet innehöll även
en del som bedömer preacademic skills; kommunikation och språkförståelse, sociala interaktioner, grunder för läskunnighet samt rumsuppfattning. Med the Skills Checklist som preferens delade lärarna i studien in i eleverna i två kategorier, de som är möjliga att bedöma utifrån grade-level academic content och de som inte är det. Elever som uppvisade en låg grad av funktionsfärdigheter bedömdes oftast enbart gentemot preacademic skills. Lärarna uttryckte ett önskemål om att det skulle finnas två olika bedömningssystem för elever med kognitiva funktionsnedsättningar. Lärarna betonade vikten av att kunna påvisa, för både föräldrar och lärarna själva, elevernas kunskapsprogression (ibid).
Resultatet av Goldsteins oh Behuniaks (2012) studie visar att många elever saknar de kommunikativa färdigheter som behövs för att förstå innehållet i the Skills Checklist. Vissa
elever klarade delar av testet, men med stöd. De elever som hade bäst resultat uppvisade kommunikativa färdigheter på högre nivå.
Det ställer stora krav på läraren att överbrygga de hinder som finns för att elever med kognitiva funktionshinder ska kunna arbeta med alla uppställda mål. Studien visar även att lärarna är i behov av olika verktyg som stöd i deras arbete med bedömning och det finns ett stort behov av mer forskning kring bedömning av elever med kognitiva funktionsnedsättningar (ibid).
Westlund (2010) diskuterar kring vad det är som ska bedömas. Westlund betonar vikten av att det finns en genomarbetad definition av det som ska bedömas, oavsett om syftet med bedömningen är formativt eller summativt. Läraren behöver tänka igenom vilka komponenter/ kompetenser en viss färdighet är uppbyggd av. Det måste finnas en medvetenhet och överenskommelse om vad som ska mätas i en bedömning samt vilket syfte bedömningen har. Är syftet kontroll av uppnådda kunskaper eller är det en bedömning för att stödja en inlärning.
Korp (2011) skriver att grunden för all undervisning är att vi vet vilka kunskaper och förmågor våra elever ska utveckla, att utrönta vilket målet är för undervisningen.
För detta behövs begrepp för olika aspekter och kvaliteter av kunskap, så att vi kan kommunicera om den och så att vi kan planera och utvärdera undervisning och lärande ändamålsenligt. (Korp, 2011, s. 47)
Korp gör en beskrivning av olika former av kunskap, tex kunskapsbegreppets fyra former (se Centrala begrepp) och förmåga. Förmåga beskrivs som en kapacitet att utföra något genom de inre egenskaper en person besitter.
I syftesdelen i läroplan för grundsärskolan används begreppet delaktig (Skolvereket, 2011a). ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) har definierat delaktighetsbegreppet som att en person visar engagemang för sin livssituation (Socialstyrelsen, 2003), vilket kan vara i en lärandesituation, i interaktioner och mellanmänskliga relationer (Östlund, 2012). Östlund (2012) redogör Ulf Jansons beskrivning av begreppet delaktig. Janson beskriver delaktig som bestående av sex olika aspekter eller karaktärsdrag. (Ulf Jansons arbete är ej publicerat.)
1. Tillhörighet - individen är en del i ett sammanhang med medaktörer och en aktivitet pågår. 2. Tillgänglighet - eleven har tillgång till rummet där aktiviteten utförs och de redskap som
3. Samhandling - en interaktion observerad av en utomstående, i en situation och aktivitet. 4. Engagemang - ett personligt och känslomässigt deltagande.
5. Acceptans - medaktörernas syn på individens närvaro i en aktivitet. 6. Autonomi - individens möjlighet till självbestämmande.
De sex aspekterna av begreppet delaktig har en hierarkiskt ordning, där tillhörighet, tillgänglighet och samhandling är lägst och engagemang, acceptans och autonomi är på ett högre plan. Den lägre nivån ligger till grund för den högre (Östlund, 2012).
Genom att göra en beskrivning av vad olika kunskapsbegreppen innebär, gör dem också mer tillgängliga vid bedömning (Korp, 2011). Kunskapskraven i läroplanen (Skolverket, 2011a) beskriver vad eleverna ska kunna och kriterier anger hur denna kunskap ska visa sig. För en likvärdig bedömning ska elevernas kunskapsnivå spegla de nationella bedömningskriterierna (Korp, 2011).
I läroplanens avsnitt för värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2011a) står att utbildning inom alla skolformer ska vara likvärdig, vilket för diskussionen, om att ha genomarbetade definitioner av kunskapsområden, in i en diskussion om sambedömning. Jönsson och Thornberg (2014) problematiserar frågan kring hur sambedömning kan öka likvärdigheten. Sambedömning är att lärare tillsammans genomför eller diskuterar bedömning/betygsättning. Ett sätt är att använda sig av konkreta elevprestationer, som analyseras och diskuteras av en grupp lärare och därigenom få en gemensam förståelse för hur skolans styrdokument kan tolkas och tillämpas (Jönsson & Thornberg, 2014). Det samma poängteras i Kunskapsbedömning i särskolan och
särvux - ett stödmaterial för samtal och verksamhetsutveckling (Skolverket, 2009). Det ställs
stora krav på lärarna att förstå mål, kriterier och bedömningsgrunder, vilket förutsätter att det förs kontinuerliga diskussioner. Processen med att uttolka läroplaner och kursplaner är svårt för en enskild lärare att klara, utan ansvaret behöver vara delat av hela skolans personal (Skolverket, 2009) I diskussioner lyfts olika lärares uppfattningar om kriterier och kravnivåer upp och därigenom kan man komma fram till en gemensam förståelse och tolkning av styrdokumenten. Med sambedömning som stöd kan det leda fram till en stärkt samstämmigheten i dessa frågor (Jönsson & Thornberg, 2014). Skolverket (2015b) har tagit fram bedömningsstöd för en rad olika ämnen i grundskolan, vilka kan användas som modeller för sambedömning (Jönsson &
Thornberg, 2014). När det gäller grundsärskolan finns bedömningsstöd för svenska och svenska som andraspråk och i maj 2015 kom ett stödmaterial ut även för träningsskolan (Skolverket, 2015a). I stödmaterialet för träningsskolan finns flera autentiska exempel att diskutera kring och Skolverket har även formulerat reflektionsfrågor.
Wiliam (2006) problematiserar frågan att det höjs röster för att skolan behöver utvecklas i syfte att öka elevprestationerna. Detta för att möta en allt mer komplex värld. William poängterar att läroplansreformer, nya läromedel och andra strukturella förändringar gör liten skillnad. Den största skillnaden för elevers inlärning görs däremot i klassrummet, genom att eleverna får möta kompetenta lärare. Wiliam uttrycker det som att ”…there are no such thing as a good school, but
there is such a thing as a school full of good teachers.”(sid. 3) Lärarna behöver höja kvalitén på
undervisning och bedömningspraktik. För detta behöver lärarna ha tid att analysera vad som händer i klassrummet och vad han eller hon behöver förbättra i sin roll och förändra i klassrumssituationen. Det är läraren som har möjlighet att förbättra förutsättningarna för elevers lärande, genom att ge stimulerande och utmanande uppgifter utifrån deras förutsättningar.
Wiliam (2006) är en stor förespråkare av lärande bedömning och framhåller det som en mycket god lärarpraktik. Han har punktat ner fem olika strategier som kan användas vid lärande bedömning (Se avsnitt Bedömningsteoretiska perspektiv). Hans åsikt är att en kombination av lärande bedömning och att lärare skapar små fortbildningsgrupper som regelbundet träffas,
teacher learning communities, kan förbättra utbildningen avsevärt. Han poängterar dock att det
behöver inte innebära att förändringarna är stora och genomgripande, utan det räcker med en liten förändring i taget.
Sammanfattningsvis kan man utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv se att läroplanen anger vad som ska läras ut, undervisningsstoffet, och den anger målsättningen för en utbildning (Lundgren, 1986). Westlund (2011) och Korp (2011) betonar att, för att kunna göra en bra bedömning behöver läraren ha en klar definition av vilka komponenter varje färdighet innebär, dvs definiera begreppen så att elevens färdigheter kan bedömas i relation till målets beskaffenhet.
Jung och Guskey (2007) beskriver hur man på ett konkret sätt kan anpassa läroplanen efter var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Sett ur ett bedömningsteoretiskt perspektiv är det
viktigt (Jönsson, 2012). Jung och Guskey (2007) menar att om en elev med kognitiva funktionsnedsättningar behövt läsa enligt samma läroplan som sina jämnåriga kamrater hade eleven inte kunna bedömas, eftersom kriterierna för målet hade varit på en nivå som elveven inte kunna mäta upp till. Syftet med bedömning är att visa var eleven befinner sig kunskapsmässigt för att veta hur man ska arbeta vidare (Jönsson, 2012). Detta framhåller respondenterna i Goldstein och Behuniaks (2012) studie. Många av eleverna har så stora kognitiv funktionsnedsättningar att det inte går att bedöma dem mot något av målen i bedömningsinstrumentet, vilket inte säger något om elevens verkliga förmåga.
För att lärare ska kunna göra en så likvärdig bedömning som möjligt behöver det finnas en gemensam tolkning av mål och kriterier. Ett medel för att uppnå detta är olika former av
Metod
Inom samhällsvetenskaplig forskning skiljer man på kvantitativ och kvalitativ forskning. Enkelt uttryckt kan det beskrivas som att kvantitativ forskning är mer inriktad mot siffror medan kvalitativ forskning betonar ordens betydelse (Bryman, 2008). Bryman menar dock att det finns grundläggande skillnader på flera olika plan. Inom kvantitativ forskning dras vanligen deduktivt teoretiska slutsatser, det vill säga en hypotetisk frågeställning formuleras, vilken prövas genom forskningen. I kvalitativ forskning används en induktiv ansats, genom insamling av empiriskt material, t.ex. intervjuer, och genom tolkning av empirin utvecklas begrepp och teorier.
Metodval
Inspirerad av den hermeneutiska vetenskapstraditionen, blev valet av metod en kvalitativ intervjustudie. Hermeneutiken har sina rötter i teologin och den moderna hermeneutiken började ta form under 1800-talet, av filosofer som Friedrich Schleiermacher och Wilhelm Dilthey (Allwood & Erikson, 2010). Hermeneutiken brukar beskrivas som en lära om tolkning, där man genom att förstå och skapa mening i texter och uttalanden synliggör avsändarens tankar och avsikter bakom dessa. Dilthey såg hermeneutiken som humanvetenskapens metod (Allwood & Erikson, 2010). I föreliggande studie handlar det om att tolka och synliggöra det material som framkommer genom intervjuer av lärare inom träningsskolan. Hur de tolkar och beskriver kunskapskrav och hur de förhåller sig till skillnaden mellan grundläggande och fördjupade kunskapskrav (Skolverket, 2011a).
Inom hermeneutiken spelar förförståelse en stor roll, det vill säga att forskaren har egna erfarenheter av det som beforskas (Fejes & Thornberg, 2015) När det gäller denna studie grundar sig förförståelsen i ett mångårigt arbete inom träningsskola, där författaren av studien själv har erfarenhet av att undervisa och bedöma elevers kunskaper. Författaren har själv och tillsammans med lärarkollegor arbetat med att tolka och förstå Lpfö 2011 sedan den implementerades.
Undersökningsgrupp och urvalsförfarande
Undersökningsgruppen består av 7 lärare som alla undervisar elever som läser ämnesområden. Vid två tillfällen intervjuades lärarna i par, det vill säga 5 intervjuer genomfördes. Eftersom metodval föll på att genomföra intervjuer, vilka spelades in för att i ett senare skeende transkriberas, gjordes en avgränsning av antalet intervjuer (Stukat, 2011).
Lärarna har olika pedagogisk bakgrund, såsom specialpedagog, lärare för grundskola/ gymnasieskola och förskollärare och de har olika lång erfarenhet av undervisning inom träningsskolan. Antalet undervisningsår sträcker sig från 1 år upp till 7 år. Flera av lärarna har också erfarenhet av att tidigare ha arbeta inom grundsärskolan innan de utbildade sig till lärare, framförallt har de tidigare arbetat som elevassistenter.
Lärarnas elevgrupper representerar elever från årskurs 1-9 och de har olika grad av funktionsförmågor, allt från elever på mycket tidig utvecklingsnivå, 6 månader, upp till elever som delvis läser ämnen enligt grundsärskolans kursplaner.
Lärarna undervisar på fyra olika skolor, dvs de kan sägas representera fyra olika skolkoder för hur tankar och resonemang förs i läroplans- och bedömningsfrågor inom skolans lärarkollegium (Linde, 2014). Linde skriver om hur Arwedson och Lundman, på 80-talet, utarbetade en tes om att skolor är olika även om läroplanen för alla skolor är densamma. De menar att även om lärarna på en skola tänker och tolkar olika, finns det ändå ett ledande tankesätt, en skolkod. Då undersökningsgruppen är liten är det lätt att resultatet blir alltför ensidigt (Stukat, 2011), därför har respondenter för studien sökts i olika kommuner för att på så sätt fånga upp olika skolkoder.
Urvalet av personer till intervjuerna har företrädesvis skett genom ett så kallat bekvämlighetsurval (Stukat, 2005), dvs genom personliga kontakter, både direkta och indirekta. Ett förfaringssätt som enligt kvantitativt inriktade forskare inte är ett vetenskapligt arbetssätt (Stukat, 2011). I ett försök att finna ett representativt stickprov av respondenter (Fejes & Thornberg, 2015) skickades missivbrev (Bilaga 2) ut till sju rektorer (varav en känd för författaren) med en förfrågan om deltagande i studien. Endast två rektorer skickade förfrågan vidare till sina lärare och två andra svarade tillbaka att de inte ansåg att deras lärare hade tid att avsätta för en intervju. Från övriga rektorer gavs inget svar alls.
Genomförande
Som metod för insamling av data till undersökningen har semistrukturerade intervjuer använts, en annan benämning för detta är kvalitativ intervju (Bryman, 2008). En frågeguide, ett manus, har använts där frågorna är indelade i teman utifrån de specificerade frågeställningarna för studien (Bilaga 1). Det första temat innefattar frågor angående lärarnas bakgrund, såsom lärarens erfarenhet av arbete inom träningsskolan, hur elevgruppen ser ut, generell syn på kunskap för aktuell elevkategorin samt vilken typ av bedömning som används. Denna information är viktig för att sätta in respondenternas svar i ett sammanhang (Bryman, 2008). I andra temat där frågorna angående hur lärarna tolkar och beskriver kunskapskravens begrepp har endast vissa begrepp valts ut då det annars skulle bli allt för omfattande. Fokus ligger på att ringa in de olika förmågebegrepp som används i läroplanens kunskapskrav (Skolverket, 2011a). Under temat bedömningskriterier har typexempel ur kunskapskraven plockats fram, ett från vardera ämnesområde, både utifrån grundläggande och fördjupade kunskapskrav (Skolverket, 2011a). Fjärde temat behandlar frågor kring hur lärarna ser på kollegialt samarbete i arbetet med läroplan och bedömningsfrågor, samt hur detta kan se ut för respektive respondent och skola (Skolverket, 2009). Till sist ställdes frågor för att ytterligare ringa in lärarnas syn och tankar kring arbetet med träningsskolans läroplan.
Vid intervjuer strävar forskaren efter att fokus ska vara riktat mot den som intervjuas (Bryman, 2008), respondentens uppfattning och synsätt är det som undersöks (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Vissa frågor kan behöva följas upp, ett engelskt uttryck för detta är probing. Probing kan göras både genom konkret ställda frågor, men också genom ickeverbala uttryck från forskaren, såsom nickningar och hummanden, för att uppmuntra respondenten att utveckla sitt resonemang (Eriksson Barajas m.fl, 2013). Flera av frågorna i den här studien är tydligt strukturerade, likt vid en kvantitativ undersökning, men det är en kvalitativ betydelse som eftersöks. Frågorna besvaras utifrån hur intervjupersonen tolkar och förstår dem (Bryman, 2008). Inför intervjuerna har respondenterna fått frågeguide och missivbrev utskickat till sig. Frågeguiden har de fått i förväg för att ha en möjlighet att förbereda sina svar inför intervjun. Vidare har respondenterna själva fått välja var intervjuerna ska ske
Analys och bearbetning
Alla fem intervjuer spelades in för att säkerställa att allt respondenten/respondenterna sade kom med. För en intervju uppstod tyvärr tekniska komplikationer och inspelningen av intervjun raderades. Författaren skrev ner intervjun ur minnet genom att teckna ned vad, i detta fallet, intervjupersonerna svarat vid varje enskild frågeställning (Bilaga 1). Därefter skickades anteckningarna, med email, till respondenterna för verifikation och komplettering. Respon-denterna skickade tillbaka anteckningarna med gjorda rättelser och tillägg. Det är vidare dessa anteckningar som används vid dataanalysen.
De övriga fyra intervjuerna har transkriberats stort sätt i sin helhet. Vissa avsnitt har dock ej transkriberats då respondenten/respondenterna svävat ut i sina resonemang i allt för stor utsträckning.
I analysen av intervjuerna beskrivs och jämförs de olika lärarnas uppfattningar och erfarenheter, vad de har gemensamt och vad som skiljer dem åt. Vidare görs ett försök att identifiera de faktorer som skillnaderna kan ha sin grund i (Fejes & Thornberg, 2015).
Westlund (2015 s. 82-86) ger några sammanfattande råd för hermeneutiskt analys- och tolkningsarbete,: a) Valet av textens utformning, i detta fall kvalitativa intervjuer, är av stor vikt. a) Texten ska vara utformad utifrån respondenternas erfarenheter och upplevelser, inte utifrån forskarens egna kunskaper. b) Låt inte förförståelsen skymma sikten av textens huvudbudskap. c) Lägg särskilt märke till vad som engagerar respondenten. d) Jämför och ordna de huvudbudskap som visar sig. e) Att vända sig mot litteratur och tidigare forskning som stöd i tolkningsprocessen. f) Kontrollera att tolkningen är logisk. g) Resultatet av analysen presenteras på ett sätt som läsaren finner trovärdigt.
Analysförfarande
Efter att alla intervjuer transkriberats började analysarbetet av empirin, vilket har inspirerats av Westlunds råd vid analys- och tolkningsarbete (Fejes & Thornberg, 2015).
a) Texten lästes först igenom i sin helhet.
b) För att få en bättre överblick av empirin sorterades respondenternas utsagor upp utifrån intervjuguidens frågeställningar (Bilaga 1).
c) Utsagorna under de olika frågeställningarna jämfördes och likheter och skillnader noterades. d) Utsagor kring ämnen som engagerade respondenterna extra mycket uppmärksammandes och
noterades vid en andra läsning, tex om en informant upprepade samma sak flertalet gånger under en intervju eller utsagor som författaren mindes ha sagts med extra eftertryck i rösten. e) Resultatet av textanalysen redovisas genom att den ordnas efter studiens frågeställningar.
Citat från intervjuerna används för att stödja olika slutsatser som dragits ur empirin. Ett annat syfte är att de ger en personlig och målande bild av respondenternas utsagor.
f) I resultatanalysen används tidigare forskning utifrån de huvudteman som kunnat utläsas i textanalysen. Genom att använda litteratur hittas fakta och kunskap som stödjer, stärker och fördjupar resultatet.
Det går ej att göra några generaliserande slutsatser av empirin i föreliggande studie. Avsikten med studien är att lyfta fram exempel på hur lärarna tolkar och beskriver begrepp och bedömningskriterier ur kursplanen för träningsskolan (Skolverket, 2011a), samt hur resonemang förs angående kollegiala samtal (Skolverket, 2009).
Tillförlitlighetsaspekten
I Bryman (2008) görs en beskrivning av begreppet tillförlitlighet, som att bestå av fyra delar. Dessa delar är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdigheten i föreliggande studie stärks av det faktum att intervjuerna har transkriberats i sin helhet, förutom vissa avsnitt som varit irrelevanta för studiens frågeställningar. Trovärdigheten styrks även av antalet citat från respondenterna i resultatdelen och att författaren valt att använda talspråk istället för att göra en omskrivning av uttalandena. Överförbarheten av studien är av ringa grad, då det inte är särskilt sannolikt att resultatet blir det samma vid en ny undersökning. Resultatet av denna studie är kvalitativt och kontextuellt unikt (Bryman, 2008, s. 355)
Författarens pålitlighet stärks av att anteckningar efter den raderade intervjuinspelningen sänts över till berörda respondenter för att säkerställa dess korrekthet.
Resultatet av studien är inte på något sätt generaliserbart. Det är en liten undersöknings-grupp och undersöknings-gruppmedlemmarnas respondering på intervjufrågor är var och ens egen subjektiva
åsikt. Avsikten med studien har hela tiden varit att presentera de tolkningar och beskrivningar som ges av respondenterna. Det föreligger en möjlighet till igenkänningsfaktorer för lärare och andra professioner i liknande kontexter som respondenterna.
Samtidigt som förförståelse av ett arbetsområde är en tillgång vid en kvalitativ forskning, kan den även vara ett hinder vid tolkning av resultatet. Författaren av föreliggande studie är medveten om sin egen förförståelse och har hela tiden arbetat med att inta en objektiv ställning vid analysen av empirin (Fejes & Thornberg, 2015).
Etiska aspekter
Att som person blottlägga sig så som man gör i en intervju kan kännas både spännande och utlämnande på samma gång. Det är viktigt att man som forskare håller sig till vissa etiska principer som ska säkerställa individskyddet (Vetenskapsrådet). De forskningsetiska principerna är uppdelade i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Genom missivbrev (Bilaga 2) och intervjuguide (Bilaga 1) som skickats ut till alla respondenter inför intervjuerna framgår vad studiens syfte är, undersökningens tillvägagångssätt och information kring frivilligt deltagande. Även information om författaren och institutionsanknytning framgår (Stukat, 2011).
Allas deltagande är på frivillig basis, respondenterna har antingen efter kännedom om studien själva kontaktat författaren och uttryckt intresse av deltagande eller samtyckt till deltagande vid en direkt förfrågan.
Konfidentialitetskravet uppfylls på det vis att alla personer som deltar i studien är helt avidentifierade, inga namn, kön eller var de arbetar nämns. Beskrivning av deltagare görs genom en sammanfattande beskrivning av hela undersökningsgruppen. Vid hänvisning till särskild person används benämningen lärare, oavsett vilken utbildning personen har, t.ex. ”En lärare betonar…”.
All information som kommer fram vid intervjuer används endast i föreliggande studie, ljudupptagningar och transkriptioner raderas när studien är rapportrad och godkänd.
Resultat och analys
Resultatet nedan redovisas med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Genom att använda många av respondenternas citat levandegörs resultatet och ökar tillförlitligheten, av samma skäl används talspråk. Från och med nu används benämningen lärare istället för respondent.
Två av de centrala begreppen i denna studie är kunskap och bedömning, därför inleddes intervjuerna med att lärarna ombads beskriva sin tolkning av kunskapsbegreppet samt ge en beskrivning om vilka bedömningsmetoder de använder sig av för såväl den fomativa som den summativa bedömningen.
Ett av studiens syften är att ta reda på hur lärare tolkar och beskriver några olika begrepp ur kursplanernas kunskapskrav. Vidare får lärarna beskriva hur de skiljer på bedömningen utifrån grundläggande och fördjupade kunskapskrav för ett kunskapskrav ur respektive ämnesområde.
Slutligen resonerar lärarna kring kollegial kommunikation, dess betydelse och praktik samt vilka övriga tankar det kan finnas kring läroplanens utformning.
Kunskap
Enligt huvuddelen av lärarna tolkas begreppet kunskap, som något eleven lärt sig, eleven har förvärvat en kunskap som den kan använda i olika sammanhang. De talar om praktiska kunskaper kring hur eleverna klarar det vardagliga och nära i livet, till intellektuella kunskaper. Vidare betonas även vikten av elevernas förutsättningar till ett så självständigt liv som möjligt.
…kunskap om det vardagliga att kunna klä sig själv och kunna äta och kunna uttrycka en vilja till att vi övar bokstäver och siffror och, ja det som är tänkt som skola.
Det jag lägger i begreppet kunskap för dom här eleverna att efter egen förmåga klara sig själv så gott som möjligt, utan att vara beroende av andra.
En lärare betonar vid upprepade tillfällen att motivation och intresse är en förutsättning för inlärning, men också att läraren har en förväntan på att eleven ska lära sig och då göra anpassningar som möjliggör inlärning.
Motivation från eleven och så förväntan från oss, att vi förväntar att dom faktiskt kan lära sig det. Ett par lärare resonerar kring att kunskapsbegreppet för elever i träningsskolan inte bara kan mätas i förmågor utan att där finns även en erfarenhetsaspekt som är mycket viktig för elever på denna tidiga utvecklingsnivå. En lärare uttrycker det på följande vis:
Kunskap är ju en förmåga, men samtidigt en erfarenhet, man kan både se det som ett
kunskapsbegrepp och ett erfarenhetsbegrepp, det ligger väldigt nära varandra. … I inriktning träningskola kan jag tycka att begreppet erfarenhet på nåt vis väger tyngre än kunskapen. Det är ju en kunskap ändå om man säger så, men på nåt vis vill man erbjuda dom erfarenheter för att sedan kunna plocka fram sin kunskap i olika erfarenheter i olika situationer.
Vidare är ett återkommande resonemang om hur ojämn elevernas kunskapsnivå kan te sig och att det kan vara svårt att veta vilka kunskaper eleverna egentligen besitter, vilket försvårar en bedömning.
Man kan säga att man hade en kunskap om det, jag kunde det igår men jag kan det inte idag… …för det är så svårt liksom, dom presterar från da till da och vissa dagar kan dom allt och andra dagar har de en dålig dag.
Bedömningsmetoder
Att bedömning av elever i träningsskolan är något som är komplext, vittnar alla lärarna om. De olika orsaker till detta som omnämns är dels den ojämna kunskapsnivån eleverna visar upp, vilken kan skilja sig åt från dag till dag, dels att eleverna påverkas starkt av yttre betingelser såsom ljud, ljus, vem man arbetar med och dagsform. Många av eleverna inom träningsskolan har stora kommunikativa svårigheter, genom ett begränsat tal eller inget tal alls. En lärare uttrycker det som att man gör en tolkning av elevens kunskapsintag. Ett återkommande skäl är vidare också att det inte finns några färdiga bedömningsmallar för dessa elever eller att de som finns inte är relevanta för denna elevgrupp.
Lärarnas bedömningsverktyg skiljer sig mer eller mindre åt, det som dock återkommer flera gånger är observationer, som i efterhand diskuteras och utvärderas i arbetslaget, d.v.s. alla som arbetar i elevgruppen, eller lärare emellan.
Observationer, samtal med kollegor…att man kan observera en undervisningssituation och diskutera efteråt,…
Ja det är ju mycket observationer, att observera, ja att titta på situationen och så får man väl göra om det.
Fotografering är också något som nämns som en metod av flera av lärarna. En lärare använder fotografering som metod för att dokumentera kunskaper som visar sig i andra situationer än i klassrummet, t.ex. vid påklädning eller aktiviteter utomhus.
På en skola talar läraren sig mycket varm om filmning av lärandesituationer, som bedömningsmetod. Skolans rektor där har startat ett projekt som går ut på att alla lärare i grundsärskolan ska välja ut ett lärandemål för varje elev, för vilket undervisningssituationen sedan filmas med iPad. Därefter tittar läraren dels tillsammans med kollegor, men även med eleven, på filmen för att göra en bedömning av elevens utveckling.
En underbar metod, outstanding tycker jag. Både som pedagog, kan jag känna alltså, för då har jag, då har jag allt på bild, och kan helt klart se, och jag också får och ta bedömning utav kollega när det är filmat och man kan titta på tillsammans.
En lärare framhåller vikten av att göra skriftliga dokumentationer, inte bara av läraren själv utan av alla som arbetar med eleven. Till varje elev är en veckoplanering gjord och i denna skrivs korta kommentarer om hur arbetet med eleven har gått. Inom grundsärskolan arbetar inte bara lärare med eleverna, utan i klasserna finns också elevassistenter. Lärarens undervisningstid med varje enskild elev är endast en del av elevens totala skoltid (Östlund, 2012). Varje dag för denna lärare även egna anteckningar kring hur den enskilda elevens skoldag varit. Den skriftliga dokumentationen tillsammans med bilddokumentering skapar en helhetsbild av elevens kunskapsprogression, vilket läraren sedan använder sig av i den summativa bedömningen.
Alltså man får ju titta på helheten, för det är så svårt liksom, dom presterar ju från da till da och vissa dagar kan dom allt och andra dagar har de en dålig dag. Man måste ha helheten. Det är därför som vi för anteckningar varje dag, små korta om hur det har varit och …Mycket dokumentation som sagt.
I intervjuerna ger lärarna tydliga signaler på att den summativa bedömningen är något som inte görs med någon lätthet för elever i träningsskolan. Återigen poängteras svårigheten att mäta
resultat av en kunskap som inte är konstant och som påverkas av yttre omständigheter, den formativa bedömningen upplevs som mer greppbar.
För hur kan jag mäta nåt som beror på dagsformen, personalen som är runt omkring, ljud och lukter…Jag tycker att man använder formativ bedömning nästan hela tiden.
Formativ bedömning sker hela tiden och de små stegen känns lättare att följa. Våra elevers förmågor skiftar från dag till dag och från situation till situation och när det är dags att summera upplever vi att en del kunskaper saknas, har försvunnit.
Begreppstolkning
De begrepp som lärarna ombads tolka och beskriva innebörden av ur de grundläggande kunskapskraven är delta och reagera igenkännande (Skolverket, 2011a). I samband med dessa begrepp ombads lärarna även resonera kring begreppet delaktig och vad som skiljer det från begreppet delta. Begreppet delaktig används som ett centralt begrepp i syftesdelen i kursplanerna (Skolverket, 2011a).
Lärarna var mycket enade i sin definition av begreppet delta. Alla beskrev det som att eleven är fysiskt närvarande i en undervisningssituation och att en vuxen ger eleven fysiskt stöd för att utföra en uppgift.
…då har man deltagit om man har sett vad som sker och man har deltagit och gjort som vi gör nu med morötterna, vi har skalat dom och nä det behöver man inte ha gjort, man kan se på när nån skalar en morot, man tittar på det, men man behöver inte röra vid den, men man kan se.
Ska man titta på delta, så har vi ju sagt att delta då räcker det med att vara i rummet. Om eleven då är i en slöjdsal efter dens förutsättningar så erbjuder man olika material och olika redskap, det ligger egentligen inte nåt annat i bedömningen att dom ska kunna nåt om redskapen, utan det är egentligen bara att dom ska få en upplevelse, en erfarenhet av att höra en symaskin eller känna på en symaskin eller ja…
En lärare ställde sig dock frågande till om man kan bedöma att en elev har deltagit i under-visningen om eleven visar att den inte vill vara med i sammanhanget.
…svårt att avgöra om en elev deltar när den visar att den bara vill komma ifrån en aktivitet. Att reagera igenkännande definierar lärarna som en icke verbal reaktion från eleven. Reaktionen är av fysisk art, såsom kroppsspråk, rörelse, blick eller mimik, vilket de vuxna runt eleven
