När det gäller val av skönlitterära verk lyfter båda lärarna elevernas möjligheter till identifikation som en faktor. Båda påtalar emellertid också en identitetsformande situation de som lärare inte har makt att påverka, när de talar om de höga kraven för att uppnå E i svenska som andraspråk. Lärare 1 säger att det är tufft för eleverna att, trots att de gjort stora framsteg, inte bli godkända i ämnet, att det blir svårt att känna att man lyckas som elev när kraven är så högt ställda att man inte får något betyg. En risk med detta kan, enligt Säljö (2014), vara att en elev som inte förstår eller ständigt misslyckas formas av detta i samma utsträckning som av positiva erfarenheter, vilket kan leda till att den egna förmågan ifrågasätts. Synen hos de lärare vi intervjuat går igen i Skolverkets rapport (2018b), där det framkommer att lärare, både med och utan sva-behörighet, tycker att det är svårt att undervisa nyanlända högstadieelever utifrån kursplanen i svenska som andraspråk, eftersom de inte tycker att innehållet är anpassat för nybörjare i språket. Både lärare 1 och 2 uttrycker en önskan om ett nytt ämne, svenska för nyanlända, där eleverna skulle kunna få sina ansträngningar bekräftade i form av ett betyg. I dessa resonemang kan lärarna sägas utmana tvingande maktrelationer (jfr Cummins, 2017), men trots goda intentioner kommer det inte eleverna till godo – här har lärarna alltså inte makten att påverka som de verkar vilja.
Att lärarens identitet spelar roll framgår av Ajayis (2011) studie, där de lärare som har gemensamma erfarenheter med eleverna ger uttryck för ett kritiskt maktperspektiv som de andra lärarna saknar. De arbetar också i högre utsträckning genom elevernas modersmål och med att bekräfta deras identiteter. Trots att de lärare vi intervjuat inte verkar ha erfarenheter av till exempel migration visar de, som vi sett, på en medvetenhet om samhälleliga maktrelationer, har en positiv inställning till flerspråkighet och strävar efter att bekräfta elevernas identiteter. Det verkar alltså vara möjligt att som lärare arbeta
på detta sätt trots att man har en annan kultur och ett annat modersmål än eleverna, även om det, som Cummins (2017) skriver, kan kräva en särskild ansträngning.
6.6 Slutsatser
Gällande hur svensklärare på högstadiet resonerar om planering och genomförande av undervisning i svenska och svenska som andraspråk integrerat drar vi slutsatsen att lärarna tycker att det finns fördelar med denna undervisningsform, särskilt när eleverna har kommit en bit i sin språkutveckling. Dock kan lärarna se att nyanlända med fördel kan undervisas åtskilt. Utifrån frågeställningen som rör vilka aspekter lärare anser vara viktiga för en inkluderande klassrumsmiljö i klasser där svenska och svenska som andra- språk undervisas integrerat drar vi slutsatsen att relationer, både mellan elever och mellan lärare och elever, är viktiga. Så är även en undervisning som ger utrymme åt olika erfarenheter och på så vis bekräftar eleverna i deras identiteter. Lärarens inställning spelar alltså roll. När det kommer till uppfattningar om styrdokumentens två separata svenskämnen ser lärarna det som viktigt att de som undervisar i båda ämnena har den kompetens som krävs. Vi kan också dra slutsatsen att det finns indikationer på att svenskämnet bör vidgas och inkludera många av de flerspråkiga elever som idag läser sva, samtidigt som ett svenska för nyanlända bör införas för att möta språkliga behov hos nya inlärare av språket.
7 Diskussion
Liksom på många andra högstadieskolor arbetar lärarna vi intervjuat i klasser där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat. I inledningen till detta arbete lyfte vi två potentiella utmaningar med en sådan organisering av svenskämnena, där den ena rör ämnesdidaktik och den andra samhälleliga maktförhållanden. Vi gjorde antagandet att maktrelationerna tar sig uttryck dels i kursplaner och ämnesstatus, dels i lärarens agerande och val. De lärare vi intervjuat har inte kommenterat kursplanerna ur ett maktperspektiv, med de elevkonstruktioner som Siekkinen (2017) lyfter. Däremot ser de ett problem i att nybörjare i språket har svårt att bli godkända i sva. De visar därmed på ett kritiskt förhållningssätt, och deras förslag på ett svenska för nybörjare har vi tolkat som ett utmanande av det Cummins (2017) beskriver som tvingande maktrelationer.
Lärare 1 tycker sig, i linje med resultaten i Economous (2015) avhandling, se att sva har lägre status än sve, men lärare 2 menar att detta synsätt håller på att försvinna. Kanske skiljer detta sig åt på lärarnas respektive skolor; hos lärare 2 läser en majoritet av eleverna sva medan lärare 1 har en betydligt mindre andel sva-elever. Det skulle alltså kunna finnas en risk att sva-eleverna hos lärare 1 känner sig som undantag och vi ser det inte som otänkbart att detta påverkar inställningen till ämnet.
Både Cummins (2017) och Siekkinen (2017) understryker att de val läraren gör spelar roll och att läraren här har en makt att påverka. Utifrån vårt resultat har vi gjort tolkningen att deltagarna har ett resursperspektiv vilket ger en undervisning där olika erfarenheter ges utrymme. På detta sätt använder lärarna alltså sin makt för att bekräfta elevernas identiteter. En sådan inställning är inte självklar – oavsett hur organiseringen av svenskämnena ser ut – men är, som Cummins (2017) påpekar, avgörande för flerspråkiga elevers studieframgång. De intervjuade lärarnas val utgör alltså en viktig grund för att undervisningen i deras integrerade sve-/sva-klasser ska fungera.
Den andra utmaningen, som rör ämnesdidaktik, går även den att koppla till vårt resultat. Svårigheterna handlar om att undervisa i två ämnen parallellt och lärarens sva- kompetens är här en viktig faktor. Både lärare 1 och 2 tycker att det fungerar bra att undervisa sve och sva integrerat och ser fördelar i detta sätt att organisera undervisningen, så länge eleverna har kommit en bit i sin språkutveckling. Gällande nyanlända elever ser de däremot fördelar med åtskild undervisning.
I samband med färdigställandet av detta arbete publicerade Skolinspektionen (2020) en granskning av sva-undervisning i årskurs 7-9 som visar på en korrelation mellan lärares behörighet och framgångsrik undervisning. I fall då läraren saknar en sådan behörighet saknas ofta även ett andraspråksperspektiv, och det finns en risk att samtliga elever får undervisning i sve. Att lärare 2 är obehörig kan alltså åtföljas av denna risk. Hen menar att undervisningen inte skiljer sig nämnvärt åt i integrerade klasser och klasser med enbart sve och detta skulle kunna grunda sig i att eleverna inte får undervisning i sva. Samtidigt har hen i sin utbildning fått viss sva-kompetens och identifierar trots allt vissa skillnader i den integrerade undervisningen, jämfört med när hen undervisade i endast sve.
Grunderna för de slutsatser som går att dra utifrån vår undersökning är begränsade till vad lärarna tycker tillsammans med de ögonblicksbilder av undervisningen vi fick genom observationerna. Det går alltså inte att dra några slutsatser vad gäller behoven hos de specifika elever som går i lärarnas klasser eller hur undervisningen faktiskt ser ut. Ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv skulle detta kunna vara problematiskt. Trots detta bidrar resultatet med ett lärarperspektiv på frågan. Det visar att lärarna har ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande och att de ser möjligheterna i att elever på olika språkliga nivåer stöttar varandra och lär tillsammans.
Som tidigare nämnts har förslag på att se över de båda svenskämnena kommit från flera olika håll, bland annat i några av de vetenskapliga texter som lyfts i detta arbete (Bigestans & Kaya, 2016; Cummins, 2017; Economou, 2015; Fridlund, 2011; Skolverket, 2018b). Även lärarna i vår undersökning uttrycker en önskan om ett svenska för nybörjare, och lärare 2 vill se ett vidgat svenskämne. Svenska för nybörjare skulle vara ett ämne utformat för att tillgodose språkliga behov hos nya inlärare av svenska. Idag läser denna grupp elever sva och som lärarna vi intervjuat påpekar är kunskapskraven i detta ämne så högt ställda att dessa elever inte har möjlighet att uppfylla dem. Detta tolkar vi som att kunskapskraven saknar relevans när det gäller att bedöma progressionen hos nybörjare i språket.
Ett vidgat svenskämne skulle i sin tur vara anpassat så att många av de som idag läser sva, men som har kommit längre i sin språkutveckling, skulle inkluderas. Men hur skulle då ett vidgat svenskämne se ut? På denna fråga har vi inga konkreta svar, men viktigt är att betona att det med nödvändighet skulle innefatta ett andraspråksperspektiv. Detta skulle kräva en kompetens i att undervisa ett andraspråk hos samtliga svensklärare, och det är svårt att se hur ett sådant skifte skulle genomföras i praktiken. Tydligt är dock att
dagens lärarutbildningar behöver förändras så att framtida svensklärare får med sig en sådan kompetens, oavsett hur ämnenas framtid ser ut; som lärare 2 säger är klassrummen idag språkligt heterogena och kommer så fortsätta att vara.
Syftet med denna undersökning var att få ökade kunskaper om hur svensklärare som undervisar i sve och sva integrerat förhåller sig till inkludering. Ur ett inkluderings- perpsektiv anser vi ett integrerat klassum, och i förlängningen ett vidgat svenskämne, lämpligt med undantag för nybörjare i språket. Visst finns det skillnader i kursplanerna mellan de två ämnena svenska och svenska som andraspråk, men det finns också stora likheter. Det finns idag inga riktlinjer kring hur de två ämnena ska organiseras på svenska grundskolor och som Nilsson (2016) poängterar går det inte att utläsa ur styrdokumenten att en rumslig placering eller gruppindelning skulle vara det som definierar under- visningen. I stället, menar hon, bör vi diskutera innehållet i undervisningen, lärarnas förhållningssätt, deras syn på språk och lärande samt vilken kunskap de besitter. Detta är frågor som de lärare vi intervjuat förhåller sig till och resonerar om i vårt resultat. Nilsson skriver också:
Om vi inte sätter elevers välbefinnande och möjligheter att lyckas i relation till lärares förhållningssätt och kompetens, kommer vi att fortsätta leta lösningar genom nya grupperingar, urvalsprinciper eller kanske nya kursplaner. Men elevernas behov kommer att vara desamma.
(s.168)
Kanske är knäckfrågan alltså inte hur undervisningen organiseras, utan vad som sker i undervisningen. Samtidigt är elevernas fysiska placering tillsammans med andra en förutsättning för att skapa sammanhang och gemenskaper där en inkluderande undervisning kan ta plats. Men placeringen är inte i sig själv en lösning; svensklärare behöver ha den kompetens som krävs för att kunna möta sina elever och bedriva en undervisning där de ges möjlighet att utveckla sitt språk och sina kunskaper genom delaktighet och gemenskap med andra.
7.1 Studiens begränsningar
En uppenbar begränsning i vår undersökning är deltagarantalet. För att få möjlighet till en fördjupad förståelse av lärares förhållningssätt valde vi att intervjua endast två lärare,
och det går därför inte att dra några generella slutsatser av vårt resultat. Detta hade dock varit svårt även om deltagarantalet varit större. En annan begränsning är de perspektiv vi valt för att undersöka undervisningen i integrerade sve-/sva-klasser; med andra utgångspunkter hade resultatet blivit annorlunda. Utifrån det material och de teorier vi använt går det till exempel inte att säga något om hur elevers skriftspråksutveckling påverkas av undervisningsformen. Förvisso säger lärarna i våra intervjuer att eleverna får ta hjälp av varandra i sitt skrivande, men detta har vi endast kunna tolka ur ett perspektiv som tar sin utgångspunkt i att lära tillsammans. Det framgår alltså inte i vilken utsträckning och på vilka sätt lärarnas undervisning och respons hjälper eleverna att utvecklas i sitt skrivande. I vår undersökning finns också en brist på ett elevperspektiv, vilket innebär att vi endast kan dra slutsatser utifrån hur lärarna har resonerat i intervjuerna. Vi kan alltså inte säga något om huruvida eleverna upplever sig vara inkluderade eller inte.
Något som också bör påtalas är att inkluderingsbegreppet inte finns med i styrdokumenten, och att det därför kanske inte är rimligt att förutsätta att detta är en relevant faktor i undervisningen. Samtidigt är styrdokumenten politiska dokument som inte självklart speglar forskningsläget. Här vill vi även nämna ett par punkter som inte behandlats i vårt arbete, eftersom de inte har lyfts av lärarna vi intervjuat. För det första nämner Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2014) en risk att sve-elever blir understimulerade i integrerad undervisning om läraren inte skapar en undervisning där alla får lära utifrån sina förutsättningar. För det andra skulle ett sätt att synliggöra nyanlända elevers progression kunna vara att använda materialet Bygga svenska (Skolverket, 2017), där elever bedöms utifrån fem steg, från nybörjarnivå till avancerad nivå.
Trots begränsningarna anser vi att vi av vårt resultat, tillsammans med teori och tidigare forskning, har kunnat dra relevanta slutsatser som bidrar till en ökad förståelse av problemområdet, och vilka möjligheter vi som svensklärare på högstadiet har att bedriva en inkluderande undervisning i klassrum där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat.
7.2 Vidare forskning
Något för vidare forskning att undersöka skulle kunna vara hur sve- och sva-elever på högstadiet upplever att undervisas i integrerade klassrum. Relevanta perspektiv skulle
kunna vara hur eleverna ser på de olika ämnena, om de upplever att det finns några skillnader i innehåll och status, hur de ser på inkludering och om de upplever sig inkluderade i klassrummet. Eftersom vi utifrån vårt resultat endast kan resonera om svenskämnena ur en inkluderingsaspekt skulle det också vara intressant att undersöka möjligheterna för en ombildning av ämnena utifrån andra perspektiv, till exempel elevernas skriftspråksutveckling.
Referenser
Ajayi, L. (2011). How ESL Teachers’ Sociocultural Identities Mediate Their Teacher Role Identities in a Diverse Urban School Setting. Urban Review: Issues and Ideas
in Public Education, 43(5), 654–680. doi:10.1007/s11256-010-0161-y
Allen, D. (2006). Who’s in and who’s out? Language and the integration of new immigrant youth in Quebec. International Journal of Inclusive Education, 10(2-3), 251-263. doi: 10.1080/13603110500256103
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber. Bigestans, A. & Kaya, A. (2016). Ett vidgat svenskämne och svenska för nyanlända –
om att anpassa svenskämnena och svensklärarutbildningarna till det flerspråkiga samhällets elever. I E. Bergh Nestlog & N. Larsson (Red.), Svenska: ett
inkluderande ämne (s. 7-21). Stockholm: Svensklärarföreningen.
Brinkkjær, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.). Stockholm: Liber. Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid.
Stockholm: Natur & Kultur.
Economou, C. (2015). "I svenska två vågar jag prata mer och så": en didaktisk studie
om skolämnet svenska som andraspråk. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet,
Göteborg). Hämtad från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/39343/1/gupea_2077_39343_1.pdf
Fridlund, L. (2011). Interkulturell undervisning - ett pedagogiskt dilemma. Talet om
undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser.
(Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/25382/1/gupea_2077_25382_1.pdf Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing
research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse
education today, 24(2), 105-112. doi:10.1016/j.nedt.2003.10.001
Hedman, C. & Magnusson, U. (2018). Lika eller lika möjligheter? Diskurser om skolämnet svenska som andraspråk inom det akademiska fältet i Sverige. Acta
Didactica Norge, 12(1), Art. 7, 20 sid. doi: https://doi.org/10.5617/adno.5569
Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2014). Hur bör sva bedrivas, inom svenskundervisningen eller separat? Hämtad 2019-12-30 från
https://www.andrasprak.su.se/om-oss/vanliga-frågor/grundskola/hur-bör-sva- bedrivas-inom-svenskundervisningen-eller-separat-1.200885
Nilholm, C. & Göransson, K. (2014). Inkluderande undervisning – vad kan man lära sig av forskningen? Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten
Nilsson, J. (2016). Ett inkluderande svenskämne - i den flerspråkiga skolan. I E. Bergh Nestlog & N. Larsson (Red.), Svenska: ett inkluderande ämne (s. 156-171).
Stockholm: Svensklärarföreningen.
Siekkinen, F. (2017). Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm. Educare -
Skolinspektionen (2020). Svenska som andraspråk i årskurs 7-9. Hämtad från
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/ kvalitetsgranskningar/2020/svenska-som-andra-sprak-7-9-slutversion.pdf
Skolverket (2017). Bygga svenska: Bedömningsstöd för nyanlända elevers
språkutveckling i årskurs 7-9 och i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket Hämtad
från
https://bp.skolverket.se/delegate/download/view?testGuid=4FD7233777914A7F88D E5A9A03476A31&documentGuid=8F815B1B5F384EAEB8B052C6D4167787 Skolverket (2018a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2018. (5. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018b). Svenska som andraspråk i praktiken. En intervjustudie om hur
skolor arbetar med svenska som andraspråk i årskurs 7-9. (Rapport 470). Hämtad
från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d393/1553967978798 /pdf3956.pdf
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-01-02 från
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Bilagor
Bilaga 1
Category Lära tillsammans Det integrerade klassrummet
Sub- category
Lärarens syn Arbetsmetoder Klassrummet Val av innehåll och material Generella anpassningar Lärarens agerande Codes ta tillvara på varandras styrkor (lärare 1) positiv syn på att lära av varandra (lärare 1) lärande sker tillsammans med andra (lärare 2) inte lämnas ensamma i sin läsning (lärare 2) inte lämna eleverna ensamma (lärare 2) lära av andra (lärare 2) samtal för lärande (lärare 1) kamratstöttning (lärare 1) förbereda sig tillsammans (lärare 2) litteratursamtal (lärare 2) samtalsstruktur (lärare 2) resurser för varandra (lärare 2) stärka varandra (lärare 1) integrerat klassrum gynnsamt (lärare 2) läraren har ett tillåtande klassrum där eleverna har möjlighet att lära tillsammans (observation lärare 1) uppmuntrar samarbete (observation lärare 2) litteraturval utifrån eleverna (lärare 1) eleverna som utgångspunkt i planeringen (lärare 1) gemensamt material (lärare 1) samma uppgift oavsett språklig nivå (lärare 2) litteratur som berör (lärare 2) identifikation utifrån ålder (lärare 2) identifikation med karaktär (lärare 2) mer ordförståelse i integrerad sve- /sva-klass (lärare 2) små skillnader i innehåll* (lärare 2) bedriver en, gemensam, undervisning i integrerade klasser (lärare 2) språk och identitet i svenskämnet (lärare 2) generella anpassningar oavsett ämne (lärare 1) genomgångar som gagnar alla (lärare 1) generella
anpassningar (lärare 2)
likheter mellan generella
anpassningar och sva- anpassningar (lärare 2) generella behov av ordförståelse (lärare 2) stödstruktur (lärare 1) struktur (observation lärare 1)
strategier som gynnar alla (lärare 2) involverar eleverna i förberedelse inför bedömningstillfället (observation lärare 2) förklarar en strategi för att plocka ut viktig information (observation lärare 2) öppnar upp för samtal om ords betydelse (observation lärare 2) stöttar och synliggör lektionens fokus (observation lärare 1)
Bilaga 2
Theme UNDERVISNINGEN
Category Det integrerade klassrummet Lära tillsammans Individuella anpassningar
Sub-category Val av innehåll och material Generella anpassningar Lärarens agerande Lärarens syn Arbets- metoder Klass- rummet Planering Åtskild undervisning Integrerad undervisning Tabell 5: undervisningen Theme KLASSRUMSKLIMATET
Category Lärarens inställning Lärandegemenskap
Sub-category Läraren Relationsarbete Resursperspektiv
Tabell 6: klassrumsklimatet
Theme ÄMNENA SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK
Category Sva-kompetens Svenskämnena
Sub-category Sva-ämnets
status
Kursplanerna Konsekvenser Integrering Framåtsyftande