Sva-kompetens

Lärare 2 säger att hen har viss sva-kompetens, men kan ändå känna en känsla av otillräcklighet i förhållande till de elever som behöver mycket sva-stöd. Hen tycker att det är svårt att undervisa nyanlända integrerat, men att det fungerar att arbeta integrerat när elever har kommit längre i sin språkutveckling. Hen upplever att sva-kompetensen är viktig och att den tillsammans med den erfarenhet hen har ger en trygghet. Lärare 1, som har fått en sva-behörighet genom sin utbildning ser på sva-kompetensen som en naturlig del.

alla som läste den här utbildningen då [...] fick en sva-behörighet så vi läste inte det som någon form av sidoämne eller så. Det är klart man kunde fördjupa sig, men vi fick det som en naturlig del och det var väldigt bra. För tänket kommer liksom redan från början, att du har det med dig.

LÄRARE 1

5.3.2 Svenskämnena

Lärare 1 anser att svenska som andraspråk är viktigt och betonar att svenska och svenska som andraspråk är två likvärdiga ämnen, men samtidigt kan hen tycka sig se en skillnad i status.

Jag tror att man upplever att där är en skillnad i om man läser sva eller svenska, alltså just i status. Men det är ju ingenting som jag har något belägg för, det är ju bara vad jag har hört liksom pratas runt om mig. Men, behöver man läsa sva för att man har ett annat modersmål och bedömningen är att eleven… främjas av detta så är det ju klart att man ska förespråka sva. För det är ju ett ämne precis som svenska, det är ju bara det att du har ett annat modersmål.

LÄRARE 1

Även lärare 2 ser de två ämnena som likvärdiga, men talar om en statusskillnad mellan dessa som något som har funnits, men som är på väg att försvinna. Hen säger att det inte känns som att det är så viktigt och att hen inte heller lägger någon vikt, statusmässigt, vid vilket ämne eleven läser.

Vissa har föräldrar som kanske vill att eleverna, alltså deras barn ska ha ”vanlig svenska” för att dom tänker att det är bättre av någon anledning. Men, fast det där börjar försvinna också, det var mer. Aa. Nä. Det känns som att det inte är så viktigt. Och jag tycker inte att det är viktigt. Däremot kan det ju vara viktigt när man, för att det finns en viss skillnad i kunskapskraven och också i, när man bedömer de nationella proven till exempel. Att om det är en sva-elev så kan man ha mer överseende med olika språkliga fel och vissa grammatiska fel och så.

LÄRARE 2

I citatet ovan menar lärare 2 att det finns en viss skillnad i kunskapskraven som kan spela en roll vid bedömningen, men menar samtidigt att det är små skillnader mellan det centrala innehållet i de två ämnena och därför också i lektionsinnehållet. Hen pekar på att ämnesplanerna är så lika varandra att det inte blir någon skillnad i undervisningen när det gäller integrerade klasser där sva-eleverna kommit långt i sin språkliga utveckling. Hen ser det därför som ett ämne och säger: “jag undervisar ju samma, samma innehåll. Sen är det ju vissa grejer som skiljer sig lite åt, alltså i det centrala innehållet, men det är ju väldigt få grejer som skiljer sig åt. Alltså det är så små saker så det kan man ju liksom putta in, det löser man ändå liksom”. Lärare 1 pekar också på att det är små skillnader i kursplanerna och att de stora bitarna är samma. Hen säger att där är saker som skiljer sig åt och ger exempel som betoningen på språket, men att eleverna fortfarande måste tala, samtala, läsa och skriva.

Båda lärarna lyfter att kraven i kursplanerna är högt ställda. Lärare 1 säger:

Det förväntas ju väldigt mycket av dig om du kommer hit som helt nyanländ till en, alltså till, till vår skola här med våra kursplaner, vårt centrala innehåll, våra

syften [...] om du kommer hit som elev och ska börja årskurs sju för att du är så pass gammal, men du har aldrig läst svenska tidigare, så blir ju kraven i årskurs sju otroligt tuffa.

LÄRARE 1

Enligt lärare 2 leder de höga kraven för betyget E i kursplanen för svenska som andraspråk leder till att eleverna inte får syn på någon progression. Elever kan vara långt ifrån en E-nivå, trots att de utvecklas mycket. Lärare 2 upplever detta som en svårighet och uttrycker att “svenskämnet är så, på högstadiet är väldigt krävande. Att dom inte får syn på någon som helst progression”.

Det blir svårt att känna att man lyckas som elev när kraven är så högt ställda att man inte får något betyg, enligt lärare 1. Även hen påpekar att eleverna kan göra stora framsteg och lära sig mycket på kort tid, och uttrycker att:

jag kan ibland uppleva att eleverna känner att det är tufft att få beskedet om att man kanske inte klarar sig för att kraven ställs på ett sådan sätt, som att man inte får ett betyg som nyanländ för att man har lärt sig läsa och skriva inom nån månad eller två. Det är lite tufft.

LÄRARE 1

Hen lyfter i intervjun att det i kursplanen för svenska som andraspråk inte görs någon skillnad gällande om eleven är nyanländ eller inte, vilket leder till att ämnet blir väldigt brett. Även lärare 2 pekar på den bredd som ämnet leder till och uttrycker att: “att säga att alla sva-elever ska vara i en egen grupp, det tror jag inte är en bra lösning, utan det måste vara, finnas någon typ av individuell… anpassning, och individuella beslut”. Hen har tidigare undervisat i en skola där det var en “total uppdelning mellan sva-elever och svenskelever” och uppfattade den sva-gruppen som brokig. Uppdelningen var till fördel för de elever som behövde mycket stöd, men de elever som hade kommit långt i sin språkutveckling hämmades av att vara i den brokiga gruppen, enligt lärare 2.

Lärare 1 lyfter att det finns en risk för att direktintegrering kan leda till en uppdelad situation om elever som är nybörjare i språket undervisas tillsammans med de elever som är långt komna i sin språkliga utveckling. Det kan enligt lärare 2 vara svårt att undervisa nyanlända integrerat i svenska, men det fungerar bra när eleverna har kommit längre i sin språkutveckling. I slutet av intervju två nämner lärare 2 att hen tycker att integrerad sve- /sva-undervisning är en stor fråga och att det kan ses som självklart av många, men att

det också för många lärare absolut inte är självklart. Hen uttrycker också att “för mig tror jag inte att det hade varit självklart från början”.

Lärare 2 säger att det i praktiken ofta fungerar så att svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat. Hen menar att vi behöver göra en utveckling för att anpassa ämnena efter dessa heterogena klassrum, eftersom de kommer att fortsätta vara just heterogena.

För att eleverna ska få någon form av kvitto på sin progression lyfter lärare 1 att det skulle kunna finnas ett betyg i svenska för nyanlända. Hen tror att ett sådant kvitto skulle stärka många elever i deras arbete, eftersom betyg kan betyda mycket. Lärare 2 resonerar också kring möjligheten att utarbeta ett ämne specifikt för nyanlända, eftersom spannet hos de elever som läser svenska som andraspråk är så stort, och menar på att ett vidgat svenskämne kan vara en god idé. Läraren förklarar att hen tänker att svenskan hade kunnat vara ett ämne, men att hänsyn ändå togs till modersmålet. Däremot är läraren rädd för att ett vidgat svenskämne kan bli en stor utmaning eftersom många lärare inte skulle tycka att det var positivt, men menar också att det inte är så konstigt om man känner att man inte har rätt kompetens.

5.4 Sammanfattning av resultat

Båda lärarna tycker att integrerad undervisning fungerar när eleverna har kommit en bit i sin språkliga utveckling. De menar att man som lärare gör anpassningar oavsett ämne och att integrerad undervisning i de här fallen inte skiljer sig nämnvärt från åtskild. Båda lärarna ställer sig positiva till att eleverna lär av varandra och att lärande sker i samspel med andra. Lärare 2 påpekar att eleverna kan fungera som resurser för varandra. Även lärare 1 talar om att elever som har kommit olika långt i sin språkliga utveckling kan hjälpa och stötta varandra. Eleverna har möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper från sina klasskamrater och lärare 2 betonar att ett integrerat klassrum är gynnsamt för de andraspråkselever som har kommit längre i sin språkutveckling. Båda lärarna anser att en integrerad undervisning fungerar väl i stort, men att åtskild undervisning kan fungera bättre när det gäller nyanlända elever.

Lärarna vi intervjuat lyfter båda två trygghet, samarbete och att vara en del i ett sammanhang som viktiga aspekter av inkludering. Båda tycker att relationen mellan lärare och elev är viktig. Framförallt lärare 1 återkommer till vikten av att som lärare vara tillgänglig för eleverna. Lärarna utgår från elevernas erfarenheter när de planerar sin

undervisning, och vid läsning av skönlitteratur är elevernas möjlighet till identifikation viktig. De har ett resursperspektiv där flerspråkighet och tidigare kunskaper ses som en tillgång.

När det gäller innehållet i sve och sva ser båda lärarna stora likheter. Lärare 1 upplever dock en skillnad i status, medan lärare uppfattar att denna skillnad förvisso har funnits, men är på väg att försvinna. De anser båda att sva-kompetens är viktigt. Lärare 1 är behörig och lärare 2 obehörig, men har fått viss kompetens i sin utbildning och har dessutom erfarenhet, vilket hen ser som värdefullt. Trots detta känner hen sig ibland otillräcklig. Båda lärarna ser en problematik i att kunskapskraven i sva är så högt ställda att nyanlända elever inte kan bli godkända i ämnet. Därför efterfrågar de ett svenska för nyanlända, vilket skulle ge eleverna en chans till bekräftelse och att få syn på sin progression. Lärare 2 vill också se en anpassning till dagens heterogena klassrum i form av ett vidgat svenskämne, där många av de elever som idag läser sva skulle inkluderas.

6 Tolkning

I detta kapitel tolkar vi resultatet utifrån de teorier och den forskning som tidigare presenterats. Utifrån tolkningen drar vi i kapitlets avslutande avdelning slutsatser i relation till undersökningens frågeställningar.

6.1 Integrerad undervisning

Både lärare 1 och lärare 2 strävar efter att bedriva en samlad undervisning för alla elever, där de arbetar med samma uppgifter och material. De uttrycker sig positivt när det gäller samarbete mellan eleverna, och under observationerna syns ett klimat där eleverna hjälper varandra. Båda lärarna understryker också vikten av att eleverna får känna att de är en del av ett sammanhang och att de känner sig trygga. Dessa synsätt kan jämföras med den pedagogiska delaktighetens ena ben, lärandegemenskapen, som präglas av just samarbete och tillhörighet i en grupp (Nilholm & Göransson, 2014). Den pedagogiska delaktighetens andra ben, rätten att utvecklas utifrån ens egna förutsättningar (ibid.), syns också det i lärarnas resonemang. Flera gånger under intervjuerna återkommer de till de generella anpassningar som görs för och gynnar alla elever i klassrummet, men talar även om individuella anpassningar för de elever som behöver. Dessa anpassningar kan sägas möjliggöra en undervisning där eleverna får utvecklas utifrån sina förutsättningar och samtidigt vara en del av en lärandegemenskap.

Båda lärarna visar alltså i resultatet på en positiv syn på att eleverna lär av varandra och att lärande sker tillsammans med andra. Enligt Säljö (2014) sker lärande genom deltagande i sociala praktiker och det är genom språket vi lånar och byter information, kunskaper och färdigheter. Lärare 2 menar att de elever som har kommit längre i språket kan fungera som resurser för andra och att eleverna då tillåts använda sig av varandra, vilket hen lyfter som något som är utvecklande för dem. Säljö (2014) menar att den som behärskar en viss färdighet kan stötta den som är nybörjare. Den lärande lånar då kompetens av den mer erfarne för att sedan successivt utveckla en högre grad av självständighet; i interaktion med andra skaffar eleverna sig resurser som de sedan kan använda för att förstå och kommunicera i framtida situationer. När lärare 1 talar om att elever som har kommit olika långt i sin språkliga utveckling kan hjälpa och stötta varandra kan det ur ett sociokulturellt perspektiv tolkas som att lärande och utveckling

sker i kommunikativa processer. Eleverna har här möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper från sina klasskamrater, vilket kan tolkas som att de befinner sig i den närmaste utvecklingszonen. Lärare 2 betonar att ett integrerat klassrum är gynnsamt för de andraspråkselever som kommit längre i sin språkliga utveckling. Situationen som hen beskriver ovan kan tolkas som att den som behärskar en viss färdighet bistår med stöttning, så att den lärande ska kunna utveckla en självständighet. Detta leder enligt Säljö (2014) till effektiva lärosituationer.

6.2 Åtskild undervisning

Lärare 1 och 2 ser stora likheter i de båda ämnenas innehåll. I Skolverkets rapport (2018b) framkommer däremot olika synsätt bland lärare, där några precis som lärarna i vår undersökning menar att kursplanerna är så lika att undervisningen inte behöver skilja sig åt nämnvärt, medan andra anser att skillnaden är stor och att sva kräver andra undervisningsmetoder.

Trots gruppens betydelse finns det fall då de lärare vi intervjuat, enligt vår tolkning, förespråkar en åtskild undervisning. Lärare 2 exemplifierar med elever som ”inte klarar av klassrumsmiljön” och säger också att det skulle vara svårt att undervisa nyanlända elever inom ramarna för den ordinarie undervisningen. Också lärare 1 är skeptisk till direktintegrering och menar att det kan leda till en uppdelad situation. Hen ser positivt på den åtskilda, förberedande undervisning hen ger sina sva-elever några gånger i veckan och menar att elever ibland kan känna en trygghet i att vara i en mindre grupp. Detta är i linje med resultaten i Economous (2015) avhandling där det framkommer att eleverna upplever att de känner sig tryggare i sva-klassrummet, eftersom de där vågar göra sina röster hörda.

Enligt den gemenskapsorienterade definition av inkludering som Nilholm och Göransson (2014) beskriver ska en inkluderande skola inte ha några segregerande lösningar alls. På denna punkt skiljer sig alltså våra deltagares tankar från den gemenskapsorienterade definitionen och lutar mer åt den individorienterade, där graden av inkludering avgörs av individens behov (ibid.). Lärare 2 anser också att inkluderingsbegreppet ofta används felaktigt och menar att det då reduceras till att handla om fysisk inkludering, något som också Nilholm och Göransson lyfter som problematiskt. Lärarnas synsätt kan ses som uttryck för den interdiskursivitet Hedman och Magnusson

(2018) beskriver. Trots betydelsen av inkludering betonar de vikten av att i undervisningen tillgodose elevers språkliga behov.

Lärarnas uttalanden skulle också kunna tolkas som uttryck för att avståndet mellan eleverna blir för stort vid direktintegrering; enligt det sociokulturella perspektivet, och tanken om den närmaste utvecklingszonen, har inläraren inte möjlighet att ta till sig kunskaperna om de är för abstrakta eller för avancerade i förhållande till den zon hen befinner sig i (Säljö, 2014).

Samtidigt visar lärarna på det hela taget främst en positiv syn på integrerad undervisning, och lärare 2 önskar en anpassning av svenskämnet till dagens heterogena klassrum i form av ett vidgat svenskämne. Lärarna i vår undersökning verkar i mångt och mycket dela Allens (2006) uppfattning om att delaktighet i en gemenskap gynnar språkutvecklingen, även om språket i vissa fall fungerar som den gatekeeper Allen beskriver. Däremot skiljer sig de uppfattningar våra deltagare ger uttryck för på många sätt från den syn på åtskild undervisning som framkommer i Fridlunds (2011) avhandling. Förvisso tvivlar de specialpedagoger Fridlund intervjuat, i likhet med Allen (2006), på att åtskild undervisning är det bästa sättet att lära sig svenska och pekar precis som våra deltagare på vikten av gemenskapen med andra, men sva-lärarna argumenterar för att ämnet svenska som andraspråk ska läsas segregerat. Anledningarna till detta handlar endast delvis om språkutveckling; framförallt behöver eleverna fostran i ”hur man ska vara som en ’svensk’ elev” (s. 208). Även om lärarna i vår undersökning tycker att åtskild undervisning kan vara befogat i vissa fall visar de på en annan inställning till undervisning än den sva-lärarna i Fridlunds avhandling har – en inställning som grundar sig i ett förhållningssätt där gemenskapen med gruppen är av yttersta betydelse.

6.3 Identitetsförhandlingar

Vårt resultat kan också förstås utifrån Cummins (2017) teori om identitetsförhandlingar i skolan. Han menar, i likhet med Siekkinen (2017), att även om de maktrelationer som finns i samhället i stort följer med in i skolans värld, har den enskilde läraren makt att forma sin läraridentitet och att göra val som påverkar relationen till eleverna. Relationer är också något de lärare vi intervjuat tycker är viktigt. I synnerhet lärare 1 betonar vikten av att som lärare vara tillgänglig för eleverna, och hens läraridentitet präglas av ett empatiskt förhållningssätt. Även sva-kompetensen uppfattar vi påverka identiteterna hos de lärare vi intervjuat. Lärare 1 är behörig i ämnet och säger att sva ingick ”som en

naturlig del” i hens utbildning. I linje med detta verkar hen känna sig trygg i att hen kan ge eleverna den undervisning de behöver; ingenstans i materialet uttrycker hen tvivel på sin egen kompetens. Ett sådant kan däremot anas hos lärare 2, som ju inte är behörig i sva, när hen säger att hen ibland känner sig otillräcklig. Trots detta tycker hen inte att det är något konstigt att undervisa i heterogena klassrum och menar att det upplägg som finns på skolan fungerar. Hen ställer sig dessutom positiv till ett vidgat svenskämne, även om hen tror att inte alla svensklärare skulle dela denna inställning. Som hen ser det finns det stora likheter mellan generella anpassningar och det hen kallar sva-anpassningar, och hen upplever inte att sådana anpassningar innebär något extra arbete. Båda lärarna menar att man som lärare gör anpassningar oavsett vilket ämne man undervisar i, och att integrerad undervisning på så sätt inte skiljer sig speciellt mycket från åtskild.

Lärarnas sätt att uttrycka sig, som redovisas i stycket ovan, skulle kunna uppfattas som en strävan efter ett naturaliserande av sva och de elever som läser ämnet. De pratar om sva som en ”naturlig del” och heterogena klassrum som ”inget konstigt”. Dessa ord hade lärarna sannolikt inte använt om det inte var underförstått att andra synsätt finns i samhället. Detta går att jämföra med de kategoriseringar av sva-elever som avvikande i förhållande till sve-elever, som enligt Siekkinen (2017) görs i grundskolans styrdokument. De lärare vi intervjuat skulle genom sina uttalanden kunna sägas göra ett försök att motverka en sådan konstruktion. Lärare 2 visar också på en medvetenhet om samhälleliga maktrelationer när hen säger att eleverna har skilda förutsättningar, och en sådan medvetenhet kan anas även hos lärare 1 då hen lyfter skillnaderna i status mellan svenskämnena. Här gör de alltså val som formar deras identiteter som lärare, vilka sedan ligger till grund för de identitetsförhandlingar som sker i relationen till eleverna.

6.4 Resursperspektiv

Resultatet pekar också mot att lärarna har ett resursperspektiv gentemot eleverna och att de bekräftar dem i deras identiteter. Båda lärarna är positiva till att eleverna använder sina modersmål, något som Cummins (2017) lyfter som en viktig aspekt i sammanhanget, och de uppger att de utgår från eleverna när de väljer undervisningens innehåll. Economou (2015) kommer i sin avhandling fram till resultat som skiljer sig från detta genom att majoriteten av eleverna upplevde att varken deras förstaspråk eller erfarenheter gavs något utrymme i undervisningen. I vårt resultat lyfter lärare 1 det faktum att eleverna kan besitta kunskaper, även om de ännu inte kan uttrycka dem på svenska och att det därför