"Människor vill ju vara delaktiga": lärares reflektioner om inkludering i klassrum på högstadiet där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Människor vill ju vara delaktiga”

– lärares reflektioner om inkludering i klassrum på högstadiet

där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat

”People want to be involved”

– teachers’ reflections on inclusion in secondary education where

Swedish and Swedish as a second language are taught integrated

Cornelia Lilja

Maria Påhlsson

Ämneslärarexamen, årskurs 7-9, 270 hp Handledare: Ange handledare

2020-01-13

Examinator: Catarina Economou Handledare: Maria Kouns

Förord

Detta examensarbete avslutar vår ämneslärarutbildning på Malmö universitet där vi studerat mot grundskolans årskurs 7-9 med svenska som förstaämne. Större delen av arbetet har skett gemensamt. Vi förberedde och genomförde materialinsamling tillsammans, med undantag för en intervju då bara Cornelia var på plats. Analysen av det insamlade materialet gjorde vi tillsammans. Läsning av teori och tidigare forskning har vi till viss del delat upp mellan oss, men båda har sedan satt sig in i samtligt material. I uppsatsens alla delar har tankearbetet skett gemensamt, men text-produktionen har delvis skett individuellt, i ett gemensamt dokument. Bearbetning av texten har vi sedan gjort tillsammans.

Vi vill tacka de lärare som ställt upp på intervjuer, öppnat dörrarna till sina klassrum och inspirerat oss inför vårt kommande yrkesliv. Ett stort tack riktar vi också till vår handledare Maria Kouns som kommit med värdefull respons och hjälpt oss att komma vidare i våra tankar och funderingar.

Abstract

I den svenska grundskolan finns två svenskämnen, svenska (sve) och svenska som andraspråk (sva), och organiseringen av dessa ser olika ut. De undervisas i vissa fall integrerat och i andra fall åtskilt. När det gäller integrerad undervisning ser vi två utmaningar. Den ena är ämnesdidaktisk och handlar om att de båda ämnena måste undervisas parallellt, ofta av lärare utan sva-behörighet. Den andra rör samhälleliga maktrelationer som följer med in i klassrummet. Syftet med vår undersökning är att få ökade kunskaper om hur svensklärare som undervisar i svenska och svenska som andraspråk integrerat på högstadiet förhåller sig till inkludering, med hänsyn till denna undervisningsform och dess potentiella utmaningar. Frågeställningarna rör hur lärare i integrerade klasser resonerar om sin undervisning, om inkludering och om dagens och framtidens två svenskämnen.

För att undersöka detta genomfördes intervjuer och observationer med två lärare som undervisar i integrerade sve-/sva-klasser. Materialet analyserades sedan genom kvalitativ innehållsanalys. I resultatet framkommer en positiv syn på att undervisa ämnena integrerat och att eleverna här kan fungera som resurser för varandra, särskilt när eleverna kommit en bit i sin språkutveckling. Lärarna betonar vikten av relationer, både mellan elever och mellan lärare och elev. De ser svårigheter med dagens svenskämnen, och skulle gärna se ett svenska för nyanlända. En av lärarna uttrycker också en önskan om ett vidgat svenskämne.

Resultatet tolkades utifrån tre teoretiska perspektiv: sociokulturell teori, såsom den beskrivs av Säljö (2014), Nilholm och Göranssons (2014) gemenskapsorienterade perspektiv på inkludering och Cummins (2017) teori om identitetsförhandlingar. Utifrån tolkningen drar vi slutsatserna att det inte finns några hinder med en integrerad undervisning, med undantag för nyanlända elever, att lärarens inställning spelar roll och att relationer är viktiga. Dessutom finns indikationer på att svenskämnet bör vidgas och inkludera många av de flerspråkiga elever som idag läser sva, samtidigt som ett svenska för nyanlända bör införas för att möta språkliga behov hos nya inlärare av språket.

Nyckelord: 7-9, högstadiet, inkludering, integrerad undervisning, svenska, svenska som andraspråk

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 9

2 Teori ... 10

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

2.2 Ett gemenskapsorienterat perspektiv på inkludering ... 11

2.3 Identitet ... 12

3 Tidigare forskning ... 13

4 Metod ... 18

4.1 Val av metod ... 18

4.2 Sammanställning av insamlat material ... 18

4.3 Urval ... 19 4.4 Informanter ... 19 4.5 Intervjuer ... 20 4.6 Observationer... 21 4.7 Kvalitativ innehållsanalys... 22 4.8 Etiskt perspektiv ... 24

5 Resultat ... 25

5.1.1 Det integrerade klassrummet ... 25

5.1.2 Lära tillsammans ... 27

5.1.3 Individuella anpassningar ... 28

5.2 Klassrumsklimatet ... 28

5.2.1 Lärarens inställning ... 28

5.2.2 Lärandegemenskap ... 30

5.3 Ämnena svenska och svenska som andraspråk ... 31

5.3.1 Sva-kompetens ... 31 5.3.2 Svenskämnena ... 31 5.4 Sammanfattning av resultat ... 34

6 Tolkning ... 36

6.5 Att bekräfta elevens identitet ... 40 6.6 Slutsatser ... 41

7 Diskussion ... 42

Bilagor ... 49

1 Inledning

I den svenska grundskolan finns två svenskämnen. 1995 infördes svenska som andraspråk (sva) i styrdokumenten och ämnet existerar sedan dess parallellt med ämnet svenska (sve). I kursplanerna skiljer sig sva från sve bland annat genom att eleverna ska välja och använda språkliga strategier, göra jämförelser med modersmål och att det inte ska ställas för tidiga krav på språklig korrekthet (Skolverket, 2018a). På det hela taget finns dock stora likheter i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav i de båda ämnena.

Organiseringen av svenskämnena ser olika ut på svenska grundskolor. I en del fall bedrivs undervisningen integrerat och i andra separat. Enligt Skolverket (2018b) verkar besluten om undervisningsform grunda sig i föreställningar om vad som gynnar eleverna språkligt och socialt, och dessa föreställningar skiljer sig mellan olika lärare och skolor. Trots att sva är ett eget ämne, och därför har samma status som alla andra ämnen, menar Cummins (2017, s. 289) att många länders utbildningssystem, inklusive Sveriges, behandlar undervisning av flerspråkiga elever som ett undantag från den ”vanliga” undervisningen, som en stödundervisning som ska bedrivas av specialiserade andraspråkslärare. Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2014) varnar för att dra generella slutsatser om organisering av undervisningen i svenska som andraspråk och betonar att individens möjligheter att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar måste ligga till grund för beslutet om undervisningsform. Relevant att nämna i sammanhanget är att sva-elever är en heterogen grupp, som innefattar allt från nyanlända till elever som är födda i Sverige.

Olikheter finns även vad gäller synsätt på ämnet svenska som andraspråk inom forskningen. Hedman och Magnusson (2018) beskriver två huvudsakliga diskurser där den ena betonar elevers språkliga behov medan den andra lägger större vikt vid inkludering. Nilsson (2016) menar att det i diskussionen om organiseringen av sva ofta finns ett fokus på fysisk placering, och att man i stället bör prata om undervisningens innehåll, lärares förhållningssätt, kunskap om och syn på språk och lärande. Vi lär oss tillsammans med andra, genom aktivt språkligt deltagande, samarbete och stöttning av någon som kan mer, och detta behöver synas i undervisningen. Här ger hon uttryck för ett sociokulturellt perspektiv på lärande, som också beskrivs av Säljö (2014). Han

förklarar hur elever genom att delta i sociala praktiker kan låna kunskaper och erfarenheter av varandra och på så sätt utvecklas tillsammans.

Även Nilholm & Göransson (2014) pekar på vikten av att få ingå i en lärandegemenskap, och menar att det är en grundläggande förutsättning för en inkluderande undervisning. En annan är elevens möjligheter att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Men dagens svenskämne, anser Bigestans och Kaya (2016, s. 18), ”inkluderar inte alla grupper av elever och ger inte alla elever möjlighet att utveckla ett språk som stärker dem i deras fortsatta väg genom skolsystemet och samhället”. De förespråkar ett vidgat svenskämne, anpassat för att inkludera och tillgodose språkliga behov hos många av de elever som idag läser sva, och ett svenska för nyanlända, där elever som är nya i språket skulle undervisas utifrån sina förutsättningar. Om detta är de inte ensamma. Economou (2015, s. 100) når samma slutsats och Cummins (2017, s. 289) efterlyser en anpassning av styrdokumenten efter dagens ofta heterogena elevgrupper. Även Skolverket (2018b, s. 43) föreslår en översyn av de båda ämnena.

Där är vi dock inte idag. Fortfarande är sve och sva två ämnen som på många skolor undervisas integrerat, ofta av lärare som saknar behörighet i båda ämnena. Läsåret 2016/2017 var enligt Skolverket (2018b, s. 16) endast 41% av de lärare som under-visade i sva i årskurs 7-9 behöriga. Nilsson (2016) beskriver en situation där hon undervisat de två kursplanerna parallellt och där hennes behörighet i sva, och därmed också kunskap om att undervisa i ett andraspråk, varit till stor nytta. Även hennes kollegor undervisade de två ämnena parallellt, men utan sva-behörighet. Situationen har inte ändrats nämnvärt, enligt Nilsson, och antalet lärare med behörighet i svenska som andraspråk motsvarar inte behovet, vilket innebär att lärare med utbildning endast i svenska arbetar med båda ämnena. 22% av de barn som går i förskolan har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, i Bigestans och Kaya 2016, s. 19), och flertalet blivande svensklärare kommer därför att möta flerspråkiga elever i sin undervisning. Bigestans och Kaya (2016) lyfter det faktum att de lärarstudenter som vill arbeta med skolans svenskämnen behöver få en gemensam bas och en bredare och mer verklighets-anpassad ämnesutbildning.

När det kommer till integrerad undervisning i sve och sva ser vi ur inkluderings-hänsyn två utmaningar. Den första är ämnesdidaktisk. Oavsett hur ämnet organiseras måste elever för att få betyg i sva också få undervisning i ämnet, vilket gör att lärare i klassrum där svenska och sva undervisas integrerat måste undervisa i de båda ämnena parallellt (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2014). Detta kräver att

läraren har kompetens i att undervisa andraspråkselever, och här skulle det alltså kunna uppstå problem om svenskläraren i en integrerad klass saknar sva-behörighet. Den andra rör samhälleliga maktrelationer, vilka Cummins (2017) menar följer med in i klassrummet. Dessa förhållanden tar sig uttryck bland annat i kursplanernas konstruktioner och i en statusskillnad mellan de två ämnena. Enligt Siekkinen (2017) finns ett problem i grundskolans kursplaner, där såväl ämnena sve och sva som dess elever konstrueras som motsatser. Hon beskriver hur elever som läser sva kategoriseras som avvikande, med särskilda behov och annorlunda kultur och språk (s. 43). I Economous (2017, s. 63) avhandling framkommer en skillnad i status mellan de båda ämnena, där sve uppfattas ha högre status och sva ses som en form av stödämne.

Maktförhållandena kan dessutom ta sig uttryck i lärarens agerande, men den enskilda läraren har alltid makten att välja hur hen förhåller sig till elevens språk och kultur, menar både Siekkinen (2017, s. 45) och Cummins (2017, s. 179). Läraren kan göra val som innebär att utrymme skapas för olika erfarenheter, och där elevernas identiteter blir bekräftade. Detta, betonar Cummins (s. 17), är en förutsättning för att öka flerspråkiga elevers möjligheter till skolframgång.

Med bakgrund i detta anser vi det finnas en relevans i att undersöka hur svensklärare på högstadiet, både med och utan sva-behörighet, kan utforma sin undervisning i integrerade sve-/sva-klasser så att alla elever blir inkluderade i undervisningen – inte bara fysiskt, utan även socialt och pedagogiskt. Med detta menar vi en undervisning där samhälleliga maktförhållanden utmanas, och där alla elever får möjlighet att ingå i en lärandegemanskap och att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med undersökningen är att få ökade kunskaper om hur svensklärare som undervisar i svenska och svenska som andraspråk integrerat på högstadiet förhåller sig till inkludering, med hänsyn till denna undervisningsform och dess potentiella utmaningar. För att uppnå detta syfte ställer vi följande frågor:

● Hur resonerar svensklärare på högstadiet om planering och genomförande av integrerad undervisning i svenska och svenska som andraspråk?

● Vilka aspekter anser svensklärare på högstadiet vara viktiga för en inkluderande klassrumsmiljö i klasser där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat?

● Vilka uppfattningar har svensklärare på högstadiet om styrdokumentens två separata svenskämnen som de ser ut idag, och hur ser de på ämnenas framtid?

2 Teori

I detta kapitel presenteras de teorier som kommer att användas för tolkning av det analyserade resultatet. Det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014) står för ett lärandeperspektiv och ett sätt att se på språk och språkutveckling. Denna teori kommer att användas för att tolka de delar av resultatet som rör undervisningen i integrerade sve-/sva-klasser. Som ett övegripande perspektiv på inkludering fungerar Nilholm och Göranssons (2014) gemenskapsorienterade perspektiv. Aspekter som lärarnas syn på inkludering och organisering av ämnena blir relevant att tolka utifrån denna teori. Slutligen fungerar Cummins (2017) teori om identitetsförhandlingar som ett verktyg för att sätta lärarnas resonemang i relation till problem som bottnar i samhälleliga maktförhållanden, såsom lärares inställning till sina elever.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Om företeelsen lärande ska studeras ur ett sociokulturellt perspektiv bör man, enligt Säljö (2014), uppmärksamma tre faktum. Av vikt för oss i den här studien är den del som berör “kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter”. (Säljö, 2014, s. 23)

Det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2014) som att människor genom språket delar erfarenheter med varandra. Genom att låna och byta information, kunskaper och färdigheter i samspel med våra medmänniskor kan vi dela erfarenheter med varandra. På så sätt lånar vi andras kunskaper när vi behöver och använder dem som om de vore våra egna för att utvecklas. Här blir kommunikativa processer centrala, eftersom det är genom kommunikation som individen kan tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter. Säljö (2014) menar att människor lär genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra. De sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktion med andra är de resurser som vi använder för att förstå och kommunicera i framtida situationer. Lärande och utveckling sker därför genom deltagande i sociala praktiker.

En tanke inom det sociokulturella perspektivet är att människor ständigt befinner sig under utveckling och därför i varje situation har en möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper från sina medmänniskor i olika samspelssituationer (Säljö, 2014). Ett sätt att uttrycka detta är med begreppet närmaste utvecklingszonen, som Vygotskij definierar

som ‘avståndet’ mellan å ena sidan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd, och å andra sidan vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater (Säljö, 2014, s. 120). Situationer då den som behärskar en viss färdighet bistår med stöttning leder till att den lärande lånar kompetens av den mer erfarne och kan utveckla en större grad av självständighet. Detta leder enligt Säljö till effektiva lärosituationer.

Utvecklingszonen kan också ses som den zon där den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Det krävs därför en anpassning till de färdigheter inläraren redan behärskar för att denne ska kunna ta till sig kunskaperna. Det innebär att kunskapsförmedlingen inte kan vara för abstrakt eller för avancerad.

Hur människor lär kan inte reduceras till en fråga om enbart teknik eller metod enligt Säljö. Han menar dock att det finns en tendens att göra just så inom skola och utbildning. Lärande sker inte bara i skolan, utan i alla sammanhang där det finns en interaktion mellan människor. Han menar att det därför är viktigt att granska institutionella verksamheter, som skolan, utifrån en mer distanserad förståelse av vad lärande är samt när och hur människor lär. Det som uppfattas som inlärningssvårigheter, och som vi lägger på individen, kanske bättre kan förstås om vi analyserar de regler och traditioner för kommunikation som vuxit fram inom skolan. Att inte förstå eller att ständigt misslyckas formar med all sannolikhet människor i samma utsträckning som mer positiva erfarenheter gör (Säljö, 2014).

2.2 Ett gemenskapsorienterat perspektiv på inkludering

Vi har valt att fokusera på två av de framträdande aspekter som ingår i Nilholm och Göranssons (2014) gemenskapsorienterade definitionen av inkludering: pedagogisk delaktighet och ett skolsystem utan segregerande lösningar.

Pedagogisk delaktighet står, enligt Nilholm och Göransson (s. 33) på två ben: lärandegemenskap och individens rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. En lärandegemenskap utgörs av ett sammanhang där eleven utvecklar sina kunskaper tillsammans med andra och präglas bland annat av ”en känsla av tillhörighet” och ”gemensam omsorg om varje individ” (Noddings, i Nilholm & Göransson, 2014, s. 116). För att eleverna ska kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar måste undervisningen anpassas efter deras behov.

Ett skolsystem utan segregerande lösningar handlar om att alla elever ska undervisas tillsammans utan att kategorisera elever. Undantag från detta som Nilholm och Göransson nämner är ”spatialitet, boende och temporalitet, ålder” (s. 33). Den gemenskaps-orienterade definitionen av inkludering skiljer sig här från den individgemenskaps-orienterade, vilken är öppen för segregerande lösningar om det anses vara det bästa utifrån individens situation. I kunskapsöversikten lyfts även en tredje definition, den placeringsorienterade, som författarna anser vara felaktig eftersom den endast tar hänsyn till fysisk placering.

2.3 Identitet

Cummins (2017) pekar på vikten av lärarens relation till eleverna, och de identitetsförhandlingar som sker mellan dessa parter, för att elever ska lyckas i skolan. Hur identiteter förhandlas påverkas av lärarens identitet, som består av ”förväntningar, antaganden och mål” (s. 172), och läraren kan genom sitt agerande bekräfta eller nedvärdera elevernas identiteter. Om läraridentiteten skriver Cummins:

Pedagoger bör göra val, individuellt och kollektivt, om hur de ska positionera sig själva i förhållande till mångfaldsfrågor. Valen både speglar och formar deras identiteter som pedagoger. Identitetsvalen avgör i sin tur de relationer som pedagoger utvecklar med sina elever.

(Cummins, 2017, s. 164)

I fall då läraren har en annan kultur, ett annat modersmål och kommer från en annan samhällsklass än eleverna blir de val läraren gör särskilt viktiga för att inte riskera en nedvärdering av elevers identiteter, skriver Cummins (s. 170). En viktig aspekt för att i stället bekräfta eleverna är att förmedla värdet av flerspråkighet.

Identitetsförhandlingarna i skolan sker inte i ett vakuum, utan påverkas i hög grad av de maktrelationer som finns i samhället. Tvingande maktrelationer är en typ av maktförhållanden som består av ”den makt som en dominerande individ, grupp eller stat utövar på bekostnad av en underordnad individ, grupp eller stat” (s. 171). Dessa förhållanden tar sig bland annat uttryck i kursplanerna, som utvecklas med ”majoritetsgruppen i åtanke” (s. 160). Maktrelationer kan dock utmanas, menar Cummins, av lärare som väljer att bekräfta elevernas identiteter (s. 179).

3 Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas vetenskapliga texter som på olika vis relaterar till vår undersökning. Övervägande del av den forskning som presenteras är svensk och behandlar på ett eller annat sätt ämnet svenska som andraspråk och relationen mellan svenskämnena. Den internationella forskning som lyfts utgår även den från undervisning i flerspråkiga kontexter, men här med ett fokus på identitet.

Hedman och Magnusson (2018) beskriver en undersökning de gjort av 17 vetenskapliga texter som behandlar sva-ämnet. Studien är genomförd genom en kritisk diskursanalys där två skilda sätt att se på begreppet likvärdighet varit en utgångspunkt. De skiljer här på likvärdighet som anpassningsbarhet, där begreppet innebär att utbildningen anpassas efter elevernas behov, och likvärdighet som likhet, där alla elever ska ges samma utbildning (s. 2f).

Resultatet visar att det inom det vetenskapliga fältet finns två diskurser: sva-diskursen och inkluderingsdiskursen. Sva-diskursen anknyter till likvärdighet som anpassnings-barhet och står för den riktning ur vilken sva-ämnet är sprunget. Här betonas de särskilda förutsättningar och behov andraspråksinlärare har, och undervisning utifrån ett sådant perspektiv ses som en rättighet. I inkluderingsdiskursen ses likvärdighet som likhet. Förvisso erkänns här de språkliga argumenten, men de ses som underordnade betydelsen av inkludering; åtskild undervisning ses som ett problem i sig.

I de undersökta texterna framkommer flera fall av interdiskursivitet, det vill säga ett möte mellan de olika diskurserna. Utifrån en kombination av å ena sidan behoven av andraspråksundervisning, å andra sidan inkludering, föreslås här ett vidgat svenskämne kombinerat med ett svenska för nybörjare som en lösning. En slutsats Hedman och Magnusson drar är att de interdiskursiva texterna visserligen ansluter sig till båda diskurserna men att de förbiser viktiga aspekter ur sva-diskursen, såsom långsiktighet i undervisningen (s. 17). När det gäller vår undersökning ser vi en relevans i att använda Hedman och Magnussons resultat för att förstå de sätt att se på sva-ämnet som återfinns hos våra informanter.

Skolverket (2018b), Fridlund (2011) och Economou (2015) behandlar alla ämnet svenska som andraspråk i dagens skola. Skolverket har intervjuat lärare och rektorer för att få en bild av deras syn på ämnet, och på så sätt få en ökad kunskap om hur ämnet organiseras på svenska högstadieskolor. Fridlund har i sin tur gjort en undersökning av

hur personal i grundskolan resonerar om en åtskild undervisning med utgångspunkt i hur de förhåller sig till begreppen inkludering och interkulturalitet. Economou har i sin studie av flerspråkiga gymnasieelevers situation i stället ett fokus på ämnesinnehåll och undervisning.

I fokus för Skolverkets (2018b) studie står hur skolor avgör vilka elever som ska läsa svenska respektive svenska som andraspråk, hur undervisningen i svenska och svenska som andraspråk förhåller sig till varandra och undervisning av svenska som andraspråk för nyanlända. Syftet med studien är att öka kunskapen om hur skolor arbetar med svenska som andraspråk och för att uppfylla detta har de genomfört totalt 26 intervjuer med lärare och rektorer. På de nio skolorna där intervjuerna genomförts finns olika andel elever med utländsk bakgrund och olika andel nyinvandrade elever. Skolorna är också olika stora och ligger i skilda kommuntyper över hela landet.

Resultaten visar att det finns både behöriga och obehöriga lärare i svenska som andraspråk som upplever det svårt att undervisa nyanlända högstadieelever utifrån kursplanen. Flera av de intervjuade lärarna tycker inte att innehållet är anpassat för de elever som befinner sig på en nybörjarnivå i språket och efterfrågar mer stöd i undervisningen av dem. Detta blir relevant att använda vid en jämförelse med vårt resultat, eftersom vi är intresserade av hur lärare, både med och utan sva-behörighet, resonerar om att undervisa sva-elever integrerat.

Rapportens resultat pekar också på att det finns skillnader i hur skolorna organiserar undervisningen i svenska som andraspråk i förhållande till svenska. De två ämnena undervisas ibland tillsammans och ibland separat. Det finns också skolor som delar upp eleverna på olika sätt vid olika undervisningstillfällen. Hur eleverna undervisas verkar till viss del vara relaterat till föreställningar om vad som främst gynnar elevernas utveckling, både språkligt och socialt. Resultaten visar också att lärare har olika syn på ämnet svenska som andraspråk och hur mycket det skiljer sig från ämnet svenska, där en del menar att kursplanerna är så lika att undervisningen inte behöver skilja sig åt nämnvärt, medan andra menar att det är stor skillnad på ämnena och att svenska som andraspråk kräver andra undervisningsmetoder. Att jämföra Skolverkets resultat med våra kan vara av betydelse för att se om det finns en samstämmighet eller meningsskiljaktigheter mellan deras och våra intervjuade lärare.

Skolverket (2018b) drar slutsatsen att utbildningen i svenska som andraspråk inte är likvärdig, eftersom elever med liknande behov och kunskapsnivå riskerar att få olika utbildning och bedömas olika beroende på vilken lärare de undervisas av och på vilken

skola de går. De föreslår därför en översyn av ämnena svenska och svenska som andraspråk och skriver att översynen “bland annat [bör] titta på ämnenas relation till varandra och till exempel överväga om det fortsatt ska vara två ämnen som ersätter varandra, eller om det finns andra alternativ som bättre möter elevernas behov” och att den bör “utreda hur skolan kan säkerställa att elever som är nybörjare i det svenska språket får en utbildning i svenska som möter deras behov” (s. 45f). Denna slutsats blir väsentlig i relation till synen på svenskämnenas framtid hos de lärare vi intervjuat.

Fridlunds (2011) avhandling bygger på en undersökning av hur personal i grundskolan resonerar om åtskild undervisning i ämnet svenska som andraspråk. Med utgångspunkt i hur detta förhåller sig till begreppen inkludering och interkulturalitet har hon genomfört observationer, intervjuer med lärare, specialpedagoger och rektorer samt dokumentanalyser av kvalitetsredovisningar. Av dokumentanalysen framgår att det finns en intention att se flerspråkighet och multikulturell kompetens som tillgångar, men att det finns en underliggande syn på olikheter som problem (s. 144f). Medan special-pedagogerna i Fridlunds avhandling visar på en inkluderande inställning till elever som läser svenska som andraspråk och betonar vikten av att ingå i en gemenskap ger sva-lärarna i studien uttryck för föreställningar om sva-elever som annorlunda. Sva-sva-lärarna förespråkar en åtskild undervisning och anger inte främst elevernas språkutveckling som skäl till detta. I stället handlar det om elevernas avvikande beteenden och behov och att de behöver fostras i ”hur man ska vara som en ’svensk’ elev” (s. 208). Skolverket (2018b) nämner i sin rapport att organiseringen av undervisningen verkar vara relaterat till de föreställningar som finns kring vad som främst gynnar elevernas utveckling språkligt och socialt.

Ofta förespråkas en åtskild undervisning när det gäller andraspråkselever, trots att särskiljande lösningar generellt ses som ”stigmatiserande och negativa”, menar Fridlund (2011, s. 237). Hon efterlyser en mer inkluderande hållning och drar slutsatsen att ämnet svenska bör ses över och förändras för att ”omfatta alla elever” (s. 239).

Liksom vår undersökning utgår Fridlund från ett inkluderingsperpsektiv och det är alltså ur ett sådant perspektiv hennes slutsatser måste förstås; liten hänsyn tas till aspekter som rör andraspråksutveckling. Som Hedman och Magnusson (2018) påpekat skiljer hon inte på undervisning i förberedelseklass och annan sva-undervisning, vilket skulle kunna vara problematiskt eftersom de språkliga behoven hos elever i dessa grupper ser olika ut. Studien har dock, trots stor skillnad i omfattning, många likheter med vår undersökning.

Utöver ett fokus på inkludering finns till exempel ett lärarperspektiv. I relation till vårt resultat utgör därför delar av Fridlunds avhandling en angelägen kontrast.

Economous (2015) avhandling består av en licentiatuppsats och tre artiklar, som belyser ämnet svenska som andraspråk ur olika perspektiv. Syftet är att ”utifrån ett kritiskt didaktiskt perspektiv studera och analysera flerspråkiga elevers situation med ett fokus på ämnesinnehåll och undervisning i svenska som andraspråk” (s. 17). Utöver ämnes-innehållet är flerspråkiga elever med en avancerad nivå i svenska språket i fokus. Metoden som använts är kvalitativa undersökningar, med undantag för den enkät som gjorts i en av studierna.

Resultaten visar på att majoriteten av eleverna upplevde att varken deras förstaspråk eller erfarenheter fick någon större uppmärksamhet. Av elevintervjuerna framkom en känsla av exkludering och en syn på sva som ett stödämne. Dock visade de också att eleverna kände sig tryggare i sva-klassrummet, eftersom de där vågade göra sina röster hörda (s. 86). Avhandlingens resultat bidrar här med ett elevperspektiv som vår under-sökning saknar. Att få ta del av elevers syn på sva-ämnet och sin situation blir viktigt eftersom vi utifrån vårt resultat endast kan dra slutsatser baserade på lärares resonemang. Enligt Economou (s. 98) kan en integrering av elever med behov av stöttning i sitt interimspråk leda till ökad ojämlikhet, då andraspråksfrågor riskerar att komma i skymundan och eleverna inte vågar göra sina röster hörda. Trots detta menar hon – visserligen utan att redogöra för hur en övergång skulle gå till – att ett gemensamt och inkluderande svenskämne, med undantag för en introducerande språkundervisning för nybörjare, skulle kunna bidra till att motverka skolans ofta monolingvistiska och monokulturella förhållningssätt (s. 100). I ett heterogent klassrum skapas det tillfällen till möten, vilka skolan bör ta tillvara på.

Siekkinens (2017), Ajayis (2011) och Allens (2006) artiklar utgår alla från ett maktperspektiv. Vad gäller forskningsobjekt skiljer de sig dock åt. Siekkinen presenterar resultatet av en diskursanalys av grundskolans styrdokument, där fokus är hur sva-elever kategoriseras och konstrueras i relation till sve-elever. Ajayi har genomfört en studie i syftet att undersöka hur lärares identiteter formas utifrån aspekter som etnicitet och kultur. Allen har i stället genomfört en studie där nyanlända elever intervjuats i syftet att undersöka den identitetsutveckling de genomgår i mötet med ett nytt skolsystem.

Siekkinens (2017) resultat visar att sve- och sva-elever konstrueras som motsatser till varandra: ”Svenska som andraspråksämnets elever konstrueras och positioneras […] som en elevgrupp med annat än svenskt ursprung till skillnad från svenskämnets elever vilka

konstrueras som en etniskt homogen elevgrupp”, skriver hon (s. 36). Sva-eleverna kategoriseras som avvikande när det gäller kultur och språk, och de antas ha speciella behov. Siekkinen drar slutsatsen att den enskilda läraren trots allt har makt att i sin undervisning utmana styrdokumentens elevkonstruktioner, men att det kräver en medvetenhet om de strukturer som omedvetet reproduceras (s. 45). I detta finns en relevans för att tolka resonemang hos de lärare vi intervjuat; har de en sådan medvetenhet och hur tar den sig i så fall uttryck?

Att läraren har makt att påverka framgår även av Ajayis (2011) artikel. Till grund för studien ligger enkäter, intervjuer och texter som deltagarna, andraspråkslärare i Los Angeles, skrivit på uppdrag av forskaren. Resultatet visar att lärares sociokulturella identiteter påverkar undervisningen. De latinamerikanska och afroamerikanska lärare som deltog i studien har ett kritiskt perspektiv på samhälleliga maktförhållanden och arbetar i högre utsträckning än de vita deltagarna identitetsbekräftande och genom elevernas modersmål. De ser erfarenheter som de har gemensamt med eleverna, till exempel av migration och av att lära ett nytt språk, som en tillgång i sin praktik. De vita lärare som deltog i studien anser i stället att de kan bidra med ett alternativt perspektiv och verkar sakna den kritiska syn som de latinamerikanska och afroamerikanska lärarna har. Ajayi drar slutsatsen att alla lärare i sin utbildning behöver få den kulturella kompetens som krävs för att undervisa i heterogena skolor. Trots studiens amerikanska kontext anser vi den bidra med perspektiv på läraridentitet som är relevanta även för vår undersökning.

Eleverna i Allens (2006) studie går i en form av förberedelseklass, isolerat från elever från majoritetsbefolkningen. I artikeln framträder en bild av hur språket kan fungera som

gatekeeper då eleverna blir exkluderade till följd av att de inte behärskar majoritetsspråket

i den grad skolan anser nödvändig för att delta i ordinarie undervisning (s. 261). Allen beskriver ett synsätt på förhållandet mellan språkutveckling och att ingå i en gemenskap, som hon anser att forskare och utbildare bör ansluta sig till: “language not as something we obtain in order to gain membership in a given community, but as something we learn and use partly as a result of being included in a particular community” (s. 262). Hon förespråkar alltså en mer inkluderande inställning till integrerad undervisning. Den studie som artikeln bygger på är från 2004 och visst har mycket hänt sedan dess, men vi menar att de slutsatser som dras är högst aktuella än idag.

4 Metod

I det här kapitlet presenteras de val av metoder som gjorts för att uppfylla undersökningens syfte. Informanterna presenteras och ett resonemang kring etiska ställningstaganden förs.

4.1 Val av metod

För att uppfylla arbetets syfte valde vi att göra en kvalitativ undersökning. Vår ambition är alltså inte att presentera generaliserbara resultat, utan att nå en ökad förståelse för det studerade området (se ex. Alvehus, 2013). Empirin består av fyra semistrukturerade intervjuer med två lärare och en observation av respektive lärares undervisning. Genom att använda olika metoder, och genom att intervjua lärarna två gånger, fick vi trots ett begränsat antal deltagare tillgång till ett rikt material och ett djup som skulle kunna ha varit svårt att nå om vi bara intervjuat lärarna en gång. Enligt Alvehus (2013) kan ett sådant tillvägagångssätt också bidra till en ökad komplexitet och en nyansering av det undersökta.

Observationerna fungerade dels som ett sätt för oss att få se det som lärarna berättat i de inledande intervjuerna med egna ögon, dels som en utgångpunkt för samtalen i de avslutande intervjuerna. De gav oss också möjlighet att få syn på inkluderingsaspekter som rör relationer och klassrumsklimat, och på hur undervisningen genomförs. När det gäller det andra intervjutillfället kunde såväl vi som respektive lärare utgå både från det som sagts under första intervjun och från det som skett under den observerade lektionen. Dessutom gav det samtliga inblandade en möjlighet till reflektion mellan tillfällena. Utifrån det syfte och de frågeställningar vi valt för undersökningen, och de teorier vi kommer att använda för att tolka vårt resultat, anser vi de metoder vi valt vara ändamålsenliga; eftersom vi vill förstå hur lärare resonerar är det lämpligt att låta dem göra just detta.

4.2 Sammanställning av insamlat material

Tabellen nedan (tabell 1) beskriver det empiriska material vi samlat in på de olika skolorna och hur lärarna och deras klasser skiljer sig åt. Vi har samlat in material från två

lärare, där vi först gjorde en intervju, och sedan en observation som följdes upp av ytterligare en intervju. Vi har gjort medvetna val gällande de två lärarnas behörighet och skolornas geografiska placering.

Intervjupersoner Kommuntyp Antal elever Intervjutillfällen

Observations-tillfällen

Lärare 1, behörig i sve och sva

Kranskommun Totalt 28, varav 3 läser sva 2, längd 23:21 respektive 36:22 minuter. 1 lektion, 50 minuter Lärare 2, behörig i sve Storstad Totalt 19, varav 10 läser sva 2, längd 40:55 respektive 35:50 minuter. 1 lektion, 50 minuter

Tabell 1: sammanställning av insamlat material

4.3 Urval

Eftersom vi genomfört en intervjustudie var det intressant för oss att få tag på personer med de specifika erfarenheter som vi efterfrågade. I vårt fall rörde det sig om lärare som arbetar i klasser där svenska och svenska som andraspråk undervisas integrerat. Vår första tanke var att intervjua lärare som har en behörighet i både svenska och svenska som andraspråk, men som Alvehus (2013, s. 67) påpekar så kan det vid ett strategiskt urval finnas en risk att man blir för strategisk. Vi valde därför att genomföra observationer och intervjuer med två lärare som båda arbetar i integrerade klasser, men där en har behörighet i både svenska och svenska som andraspråk, medan den andra är behörig endast i svenska. Genom att göra ett strategiskt urval ville vi undvika att resultatet skulle spegla en viss grupp, snarare än ett visst fenomen, och på så sätt bidra till en ökad nyansrikedom.

4.4 Informanter

Lärare 1 är legitimerad lärare i svenska, svenska som andraspråk och historia. Hen har arbetat som lärare sedan 2008, men började vikariera redan 2004. Läraren fick svenska som andraspråk i sin behörighet och läste kurser som var riktade mot just sva i sin utbildning. Hen läste alltså inte svenska som andraspråk som ett sidoämne utan fick det som en naturlig del i utbildningen till svensklärare. Skolan hen arbetar på ligger i en kranskommun till en större stad. Här finns ingen förberedelseklass utan läraren undervisar

i ett integrerat klassrum där det finns nyanlända som arbetar på en varierad nivå, men hen möter de nyanlända eleverna i en utökad svenskundervisning utöver de ordinarie svensklektionerna och det finns därför möjlighet till förberedelse. I klassen går 28 elever varav 3 läser sva.

Lärare 2 är legitimerad lärare i svenska och tyska. Hen har arbetat som lärare sedan 2013 och har i sin utbildning fått viss sva-kompetens, men inte tillräckligt för att vara behörig. Hen har även arbetat med vuxna som varit nybörjare i språket. Skolan hen arbetar på nu ligger i en svensk storstad. Läraren undervisar i ett integrerat klassrum där det finns nyanlända elever, men den elev som varit i svenskt skolsystem kortast tid har varit det i tre år. I klassen finns 19 elever varav 10 läser sva. På skolan finns det även så pass nyanlända elever att de inte deltar i den ordinarie undervisningen, utan beslut har tagits om att de är i behov av mycket stöd och därför undervisas åtskilt av en annan lärare med behörighet i svenska som andraspråk.

4.5 Intervjuer

Vi valde att genomföra två semistrukturerade intervjuer med respektive deltagare, där den ena genomfördes före observationstillfället och den andra efter. Valet av semi-strukturerade intervjuer grundar sig i att vi inte ville styra för mycket, utan vara öppna för vad intervjupersonerna tyckte var relevant. Samtidigt saknar vi vana av att intervjua och hade ett begränsat antal deltagare, så att genomföra ostrukturerade intervjuer bedömde vi som riskabelt. Därför utgick vi från en intervjuguide där vi tematiserat de olika frågorna, men frångick denna vid ett flertal tillfällen utifrån vad den intervjuade valde att fokusera på. Alvehus (2013, s. 84) menar att det viktiga i den här typen av intervjuer inte är att alla frågor besvaras, utan att lyssna till det den intervjuade har att berätta. Vi försökte därför att ställa relativt öppna frågor, men styrde i de fall vi ansåg det relevant tillbaka samtalen till våra frågeställningar. Vid det första tillfället ställde vi inledningsvis frågor relaterade till lärarens behörighet och val av ämneskombination, sedan frågor gällande organiseringen av ämnena på skolan och övergick därefter till frågor som berörde planering och genomförande av undervisningen. Vi ställde till exempel frågor om lärarens val av ämneskombination, hur hen tänker när hen planerar sin undervisning i integrerade sve/sva-klasser och om det skiljer sig från planeringen i klasser med bara ett av ämnena.

De inledande intervjuerna leddes i hög utsträckning av oss, medan vi i de avlutande strävade efter att efterlikna mer naturliga samtal. Inför de avslutande intervjuerna gick vi igenom respektive lärares första intervju för att se om det fanns någonting relevant som vi missat att ta upp. Vi tittade också på om det fanns någonting intressant som läraren lyft som vi ville veta mer om och utgick även från det lektionsinnehåll vi observerat. Den sista frågan vi ställde till båda lärarna var “vad är inkludering för dig?”. Vi var medvetna om att det kunde upplevas som en svår fråga att svara på, men resonerade som så att om lärarna i två intervjuer fått tala om sin undervisning i relation till inkludering skulle det vara lättare att definiera begreppet.

En förtjänst med de avslutande intervjuerna var att de skedde efter våra observationer, vilket enligt Widerberg (2002) är en fördel eftersom deltagaren då ges en chans att kommentera det observerade. En annan var att deltagarna vid dessa tillfällen tedde sig mer avslappnade. Tre av fyra intervjuer genomförde vi tillsammans. Vi såg detta som en tillgång eftersom vi kunde hjälpas åt att formulera relevanta följdfrågor, och eftersom vi båda fick den möjlighet till ökad förståelse det innebär att befinna sig i samma rum som den intervjuade. Under en av de avslutande intervjuerna var dock bara en av oss på plats. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon och därefter transkriberades relevanta delar av ljudupptagningarna.

4.6 Observationer

För att ytterligare fördjupa och underbygga det material vi samlade in under intervjuerna valde vi att genomföra en observation av respektive lärares undervisning. I förberedelserna inför observationerna inspirerades vi av Claessons olika typer av fenomenologiska observationer, såsom de beskrivs i Brinkkjær och Høyen (2013, s. 66ff). I dessa väljer observatören att intressera sig för olika aspekter av det observerade, till exempel kroppsspråk eller vad den observerade riktar sin uppmärksamhet mot. Eftersom vi var två observatörer tog vi beslutet att en av oss skulle fokusera på det visuella, alltså kroppsspråk och skeenden i klassrummet, och att den andra skulle koncentrera sig på att anteckna dialog. Vi gjorde båda fältanteckningar som vi sedan sammanförde till enhetliga texter. Under observationerna var vi passiva observatörer, men som Alvehus (2013, s. 93) menar så påverkar en observatör alltid den situation som observeras. Detta blev särskilt tydligt vid observationen av lärare 1, då lektionen inleddes med insamling av de samtyckesblanketter som inte inkommit tidigare.

4.7 Kvalitativ innehållsanalys

För att analysera de transkriberade intervjuerna och fältanteckningarna gjorde vi en kvalitativ innehållsanalys med utgångspunkt i den metod som beskrivs av Graneheim och Lundman (2004). Metoden möjliggjorde en systematik i kategorisering och tematisering av materialet.

Vi började med att dela in materialet i content areas, bestående av de teorier vi senare tolkade vårt resultat utifrån. Exempelvis placerade vi i content arean ’identitet’ de delar av materialet som relaterade till lärarens inställning till elever och till lärarrollen. Ur dessa content areas extraherade vi därefter meaning units, vilka består av meningar som hör samman genom innehåll och kontext (s. 106). Våra meaning units kondenserades sedan för att därefter abstraheras och kodas när det gällde intervjuerna (se tabell 2), och tolkas utifrån dess underliggande, latenta, betydelse när det gällde observationerna (se tabell 3).

Meaning unit Condensed meaning unit Code

de har fått jobba tillsammans med vissa frågor [...] att de eleverna som har [...] kommit längre språkligt, att de också får fungera som resurser för de andra

eleverna. Ehm… vilket också är jättebra för dem, för att det är utvecklande för dem också. Eh… så mycket det, att hela tiden, att de får använda varandra

elever som kommit längre språkligt får fungera som resurser för andra, vilket också är utvecklande för dem. Eleverna får använda varandra.

resurser för varandra

Sen får ju, blir ju spannet, spannet får ju kanske inte vara för stort [...] man lär sig i samtal med andra och man lär sig av andra och genom andra och tillsammans med andra

man lär sig av andra och tillsammans med andra

lärande sker tillsammans med andra

[sva] är en väldigt liten del av det, med det är ju ack så viktigt

liten del, men ack så viktigt sva är viktigt

det är ju en tillgång att ha mer än ett språk. Och det är ju en tillgång inte bara för eleven själv utan även för eleverna

runtomkring.

flerspråkighet är en tillgång för eleven själv och eleverna runtomkring

flerspråkighet som tillgång

Meaning unit Condensed meaning unit (manifest content)

Condensed meaning unit (latent content)

På tavlan längst fram i klassrummet projiceras en exempeltext där avslutningen är inringad [...]

Lärare 1: Men idag så sa jag till er förra gången som vi träffades att vi skulle fokusera på den här biten, alltså avslutningen på själva brevet.

exempel på en avslutning visas på tavlan

stöttar och synliggör lektionens fokus

Lärare 1: Då kommer jag till dig också. Jag går runt och tittar hur det går för er. Varsågoda att skriva så kommer jag runt. Läraren börjar gå runt till eleverna och pratar med dem enskilt, i tur och ordning. [...] Läraren tar sig tid att gå runt till alla eleverna. Hen sätter sig bredvid eleverna i de fall det är möjligt.

Läraren går runt till alla elever i tur och ordning, och sätter sig bredvid i de fall det är möjligt.

läraren möter varje elev

Delar ut en novell – för att öva på sammanfattning. en novell de har läst innan. Stannar vid ett ord, jasminer. En elev frågar – ”banalt?” Förklarar. Läser den högt för eleverna, eleverna hänger med i texten. Läser med inlevelse samtidigt som hen rör sig fram och tillbaka längst fram i klassrummet. Elev frågar om man kan stava det ”sej” och läraren bekräftar.

stannar upp och förklarar ord i novellen

öppnar upp för samtal om ords betydelse

Tabell 3: delexempel på innehållsanalys, observationer

Koderna delades tillsammans med tolkningarna in i kategorier och underkategorier (se bilaga 1). För att skapa dessa markerade vi de koder och tolkningar vi ansåg berörde ett liknande innehåll. Utifrån denna organisering kunde vi tyda vad de respektive områdena berörde och ge dem rubriker. Genom att gruppera kategorierna skapade vi sedan tre olika

teman: undervisningen, klassrumsklimatet samt ämnena svenska och svenska som andra-språk (se bilaga 2).

I arbetet med att analysera materialet gjorde vi en mängd olika val som kan ha påverkat resultatet. Ett exempel rör kodningen av meaning units, där vi gjorde tolkningar för att försöka nå kärnan i det som uttalats av informanterna. Detta innebar att vi också valde bort delar som skulle kunna vara viktiga, och hade analysen genomförts av någon annan hade koderna sett annorlunda ut. Bryman (2011, s. 526) menar att “[e]n mycket vanlig kritik mot kodningsförfarandet […] är det potentiella problemet att kontexten går förlorad i det som sägs”. Detta är Graneheim och Lundman (2004, s. 107) medvetna om och understryker att koderna ska förstås i relation till sitt sammanhang. För att undvika att komma ifrån den ursprungliga meningen gick vi därför under arbetet regelbundet tillbaka till våra meaning units och i vissa fall även till transkriptionerna.

4.8 Etiskt perspektiv

I vår studie har vi använt oss av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002), där vi förhållit oss till de forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet. Undersökningsdeltagarna blev informerade om syftet med undersökningen i det mail där vi först tog kontakt. De två lärarna fick också reda på vad för slags material vi planerade att samla in, hur långa intervjuerna var tänkta att vara och att vi ville genomföra en lektionsobservation. När informanterna tackat ja till att delta i undersökningen inhämtades även rektorernas godkännande. Innan första intervjun fick respektive lärare ta del av en samtyckesblankett där vi informerade om att de skulle hållas anonyma och att de när som helst kunde avbryta intervjuerna eller dra tillbaka sitt samtycke utan några negativa konsekvenser. Intervjuerna spelades in med diktafoner och inspelningarna raderades direkt efter att vi lagrat filerna på Malmö universitets server. Ljudfilerna förvaras där för att obehöriga inte ska kunna ta del av materialet och de kommer att raderas efter att examensarbetet är slutfört. Även elever och deras vårdnadshavare fick ta del av en samtyckesblankett där de informerades om att vi inte skulle spela in varken ljud eller bild, utan endast föra fältanteckningar. De blev också informerade om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta eller dra tillbaka sitt samtycke när helst de kände för det utan några negativa konsekvenser.

5 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av det analyserade materialet. Kapitlet är indelat i tre avdelningar utifrån de teman vi kom fram till i analysen av vårt material och svarar vart och ett på våra frågeställningar. Avdelningarna är i sin tur indelade i avsnitt baserade på respektive temas kategorier.

Vår första frågeställning handlar om hur lärare resonerar om att undervisa i svenska och svenska som andraspråk integrerat. Resultat som relaterar till denna fråga behandlas i avdelning 5.1, Undervisningen, under avsnitten Det integrerade klassrummet, Lära tillsammans och Individuella anpassningar. På samma sätt redovisas i avdelning 5.2, Klassrumsklimatet, resultat relaterat till frågeställningen som handlar om vad lärarna anser viktigt för en inkluderande klassrumsmiljö. Avdelningen är indelad i avsnitten Läraridentitet och Lärandegemenskap. Slutligen är resultatet i avdelning 5.3, Ämnena svenska och svenska som andraspråk, kopplat till frågan om lärares uppfattningar om styrdokumentens två separata svenskämnen. I denna avdelning ingår avsnitten Sva-kompetens och Svenskämnena. För en mer detaljerad överblick över vad som ingår i avdelningarnas avsnitt, se bilaga 2.

Inför läsningen av resultatet vill vi påminna om att de intervjuade lärarnas klassrum ser olika ut. Hos lärare 1 deltar nyanlända elever i den integrerade undervisningen, men dessa elever möter hen även i en utökad svenskundervisning. Även lärare 2 undervisar nyanlända elever, men den elev som varit i svenskt skolsystem kortast tid har varit det i tre år.

5.1 Undervisningen

5.1.1 Det integrerade klassrummet

Både lärare 1 och 2 anser att eleverna ska arbeta med samma undervisningsmaterial, där lärare 2 förklarar att hen bedriver en, gemensam, undervisning i de integrerade klasserna. Hen försöker att göra öppna uppgifter som går att anpassa efter varje elev, så att alla elever gör samma uppgift oavsett språklig nivå. Även lärare 1 visar att hen använder sig av ett gemensamt material, där hen väljer material utifrån eleverna, genom att säga: ”så jag väljer ramen utifrån eleverna. Sen är det ju självklart att det finns anpassningar inom

uppgiften. Men mitt mål är att alla ska få lov att träna sina förmågor utifrån samma material”.

Lärare 1 säger att hen har eleverna som utgångspunkt i planeringen och gör även litteraturval utifrån eleverna. Vid val av material väljer lärare 2 litteratur som eleverna kan identifiera sig med och som berör dem. Hen talar också om att arbete med språk och identitet är en del av svenskämnet. Lärare 2 menar att det är små skillnader i innehållet i integrerade klasser jämfört med icke-integrerade klasser, men att hen arbetar mer med ordförståelse sedan hen började undervisa i integrerade klasser. Under observationen med lärare 2 ser vi att hen öppnar upp för samtal om ords betydelser. Hen berättar i intervjun att det finns ett generellt behov av att arbeta med ordförståelse, även hos de elever som läser ämnet svenska.

jag lägger mycket mycket mer tid på ordförståelse, och begrepp. Ord och begrepp. Än vad jag gjorde förut […] Så att vi jobbar mycket med ord, ehm, jämfört med. Mycket mer än, än jämfört med, än förut. Eeh, och då med dom orden dom tycker är svåra. Och det har jag också upptäckt att det är ju, bara för att man har svenska som modersmål så, behöver man, är det ju jättemycket ord de inte kan. Alltså sånna som jag, ord, som jag tycker är självklara, det är inte säkert att de vad det betyder.

LÄRARE 2

Både lärare 1 och 2 tycker att man som lärare gör generella anpassningar oavsett vilket ämne man undervisar i eller vilket ämne eleverna läser. Lärare 1 menar att det finns fall där genomgångar kan gagna alla elever, vilket hen försöker att göra generellt när det berör ett ämnesinnehåll som många har ett behov av. Lärare 2 säger att det finns likheter mellan generella anpassningar och de anpassningar som görs för elever som läser svenska som andraspråk. Hen betonar att mycket av det som är strategier som man som lärare använder gynnar alla elever.

Att mycket av det som är strategier som man använder, det gynnar alla elever. Att tänka att det inte är en massa extra jobb, utan tänka att det är.. det gynnar, om man liksom har en bred bas så gynnar det alla, alla elever och även elever som har andra typer av svårigheter, som inte har med andraspråk.

LÄRARE 2

Under den observerade lektionen involverar lärare 2 eleverna i förberedelse inför bedömningstillfället och förklarar en strategi för att kunna plocka ut viktig information ur en text.

5.1.2 Lära tillsammans

Båda lärarna har en positiv syn på att lärande sker tillsammans med andra och att sve- och sva-eleverna kan lära av varandra. Lärare 1 talar om vikten av att ta tillvara på varandras styrkor och lärare 2 menar att eleverna inte ska lämnas ensamma. Lärare 2 betonar att eleverna som har kommit längre språkligt får fungera som resurser för andra och hen menar att det är utvecklande för eleverna att få använda sig av varandra.

Ja, jag tror att man, att man behöver, man lär ju sig av andra som är lite högre än en själv, hela tiden. Sen får ju, blir ju spannet, spannet får ju kanske inte vara för stort, men, ja. Man får, ja. Jag tror att, och att man lär sig i samtal med andra och man lär sig av andra och genom andra och tillsammans med andra.

LÄRARE 2

Läraren uttrycker också att: ”det är nånting som händer när man pratar om boken, i litteratursamtalen som vi har” och att de har haft samtal både i smågrupp och i helklass där de arbetat mycket utifrån samtalsmodellen EPA, enskilt-par-alla. Hen säger också att eleverna får möjlighet att träna på att sammanfatta tillsammans i par och ges då möjlighet att förbereda sig tillsammans. Lärare 1 talar också om hur elever som varit här olika länge kan hjälpa och stötta varandra.

Det ser jag ju också när jag undervisar i mindre grupper och man har, man har elever som har varit här olika länge. Hur de kan hjälpa och stötta varandra, för att ja men det här har jag ju gått igenom och det kommer jag ihåg att det var lite svårt så då kan jag försöka hjälpa till här och att det finns liksom en vilja att hjälpa och stötta varandra. Det tycker jag är härligt.

LÄRARE 1

Lärare 1 nämner också att det alltid finns möjlighet för eleverna att hjälpas åt genom att till exempel bolla idéer och på så sätt stärka varandra. Hen försöker att ha ett öppet klassrum vid de tillfälle då hen har de elever som läser svenska som andraspråk i en separat undervisningsgrupp. Hen säger att eleven då kan få någon annan än läraren att samtala med och att de på så sätt kan stärka varandra och ha glädje av varandras närvaro.

Lärare 2 betonar att ett integrerat klassrum är gynnsamt för de elever som kommit längre i sin språkliga utveckling genom att säga: ”men jag tror verkligen att elever som har sva, och ändå har kommit långt i sin språkliga utveckling, är betjänta av att vara i ett integrerat klassrum, att man inte delar upp det.” och under observationen uppmuntrar hen samarbete mellan eleverna. Även lärare 1 har under observationstillfället ett tillåtande klassrum där eleverna har möjlighet att lära tillsammans. I våra fältanteckningar har vi noterat att några elever byter plats för att kunna diskutera uppgiften med varandra, vilket läraren accepterar.

5.1.3 Individuella anpassningar

Trots generella anpassningar och målet att alla ska arbeta med samma innehåll finns det ibland behov av individuella anpassningar. Lärare 1 menar att detta gäller oavsett vilket ämne eleven läser. Hen säger att man måste ha ett helhetstänk i planeringen av anpassningarna, att man måste göra helheten så bra som möjligt för eleven och att eleverna ska få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Läraren påpekar att detta i vissa fall sker i en åtskild undervisning där en förberedande undervisning kan bedrivas och att den mindre gruppen kan skapa en trygghet för eleven. Samtidigt menar lärare 1 att det finns en poäng med att vara i samma klassrum även om ett individanpassat material eller litteratur specifikt för nyanlända används, eftersom eleven behöver få känna en känsla av att vara i ett sammanhang. Lärare 2 säger att en del elever i den integrerade undervisningen har behov av individuellt språkligt stöd, men att klasstorleken kan påverka möjligheten till detta. Lärare 1 uttrycker en önskan om att ha svenska som andraspråksläraren som resurs i klassrummet.

5.2 Klassrumsklimatet

5.2.1 Lärarens inställning

Både lärare 1 och 2 säger att de ser flerspråkighet som en tillgång, både för eleven själv och i ett klassrum tillsammans med andra. Lärare 2 menar att heterogena klassrum i staden där hen arbetar snarare är regel än undantag, och för hen är det inget konstigt. Båda tycker att det är viktigt att eleverna får använda sina modersmål som resurs i undervisningen. Lärare 1 förklarar att elever kan besitta kunskaper, även om de inte ännu kan uttrycka dem på svenska: ”är du nyanländ så är det ju svårt att vara på en hög nivå,

om du är helt ny och aldrig har läst svenska. Men har du på ditt modersmål fått en gedigen skolbakgrund så har du ju kunskapen men inte språket.”

Lärare 1 beskriver sin lärarroll som att den tar utgångspunkt i eleverna. Hen har ett empatiskt förhållningssätt, såväl privat som i professionella sammanhang, och betonar vikten av att vara tillgänglig för eleverna och att som vuxen finnas där och ge stöd:

Ja, visst det är ju ungdomar som är på väg in i en större värld, men jag tycker samtidigt det är viktigt att vi inte ska göra liksom för snabba hopp, för som vuxen känner jag att det är viktigt att de vet att… att de vet att vi finns här. Även när det är lite stormigt på havet.

LÄRARE 1

Att hen är tillgänglig för eleverna, inte bara under utan även utanför lektionstid, framgår av observationen med lärare 1. Hen tar sig tid att stanna kvar efter lektionens slut och berättar under vilka tider hen kommer att finnas på sitt arbetsrum dagen efter. Detta kommenterar hen i en av intervjuerna: ”När jag är här, då jobbar jag. Och de.. då finns jag tillgänglig hela tiden. Att man kan komma och be om hjälp, stöttning, råd.”

Båda lärarna uttrycker att det är viktigt att ha goda relationer till eleverna. Medan lärare 1 återkommer till vikten av att vara tillgänglig och att se varje elev, betonar lärare 2 att man som lärare måste sträva efter att skapa ett tillåtande klassrumsklimat: ”jag tänker att om dom ska kunna nå sin fulla [potential] så måste dom våga göra misstag. Och det brukar jag försöka att säga, och det, men det räcker ju inte säga det. Du måste ju skapa det också”. Ett öppet klimat, inom ramar som läraren bestämmer, blir också synligt i observationen av lärare 2, där eleverna tillåts prata fritt så länge de pratar om relevanta saker. I fältanteckningarna skriver vi: ”Läraren säger att hen förstår att det är något de vill prata om, men att lektionsinnehållet är viktigt och att de får prata om det efteråt.” Hen visar alltså förståelse när eleverna pratar om annat, men leder sedan tillbaka dem till lektionsinnehållet.

Relationsarbete är något som lärare 2 uppskattar: ”[det är] det som är kul”. Det är viktigt att eleverna har ett förtroende för att hen vill dem väl, att hen är där för att lyfta dem. En strävan hos läraren är att alla elever ska ha samma möjligheter att utvecklas, även om hen är medveten om att det är svårt: ”jag, förväntar mig att man jobbar på lektionstid. Man håller inte på med en massa annat […] och det är ju för att ge alla samma förutsättningar… så långt det är möjligt för det har de ju ändå inte, men så långt det är möjligt”.

5.2.2 Lärandegemenskap

Arbetet med gruppen är en förutsättning för att alla ska känna sig inkluderade, enligt lärare 2. Att skapa ett klassrum där eleverna vill hjälpa varandra är lärarens ansvar, menar hen, även om det i vissa klasser är lättare än i andra. Även lärare 1 understryker gruppens betydelse. Gemenskap och en känsla av att vara som andra är viktigt. Hen säger att eleverna ”behöver kontakten med jämnåriga. För det språket kan ju inte jag”.

När vi under intervjuerna ber lärarna att berätta vad inkludering betyder för dem ger de svar som på många sätt liknar varandra. Lärare 2 säger att ”jag tänker att om man är inkluderad så känner man att man, alltså så känner man sig trygg och man känner att man är en del av en grupp”. Lärare 1 uttrycker sig såhär:

man ska få lov att känna sig som en del i helheten oavsett var man befinner sig i sin inlärningsprocess. Eh, om jag lyckas få eleverna att känna att de alltid är med, alltid är en viktig del och allting, alltid får synas, höras, ses, våga vara sig själv, det kan jag känna är en typ av inkludering. Ehm, där finns många aspekter av inkludering, men just att få lov att känna att, men här hör jag hemma, här är jag en viktig del. För det påverkar, det påverkar allting så mycket, om man kan känna sig trygg i sin tillvaro.

LÄRARE 1

Av båda lärarnas svar framgår alltså att inkludering för dem innebär att känna sig trygg och som en del av en grupp. Lärare 2 anger att detta är väsentligt bland annat för att en känsla av exkludering försämrar förutsättningarna för lärande. Hen upplever också att inkluderingsbegreppet ofta används felaktigt:

Det är ett väldigt populärt ord och det är ju ett ord som jag tycker används på ett vårdslöst sätt ibland. [...] bara för att man blir satt i ett klassrum så innebär inte det att man blir inkluderad. Man är inkluderad rent fysiskt, men du kanske är jätteexkluderad för att du inte klarar av klassrumsmiljön till exempel.

LÄRARE 2

Ett annat exempel på detta lyfter lärare 1. Hen menar att det vid direktintegrering, alltså då nyanlända elever placeras i ordinarie undervisningsgrupp utan att först gå i förberedelseklass, finns en risk för en uppdelad situation.

Vikten av en känsla av sammanhang är något som båda lärarna återkommer till under intervjuerna:

man behöver ju få kontakten, den sociala samvaron med jämnåriga. Man behöver känna sig som en del i helheten. Eh, för även om man kanske inte äger språket på det sättet som någon som har det som modersmål gör så får man ju ändå möjligheten att vara sig själv tillsammans med andra, och det är så otroligt viktigt. Och det hjälper ju också i sin tur då att stärka eleven.

LÄRARE 1

Men i de allra flesta fall så tänker jag att det finns en, alltså... En människa, människor vill ju vara delaktiga och känna sig delaktiga och vara en del av ett sammanhang.

LÄRARE 2

5.3 Ämnena svenska och svenska som andraspråk

5.3.1 Sva-kompetens

Lärare 2 säger att hen har viss sva-kompetens, men kan ändå känna en känsla av otillräcklighet i förhållande till de elever som behöver mycket sva-stöd. Hen tycker att det är svårt att undervisa nyanlända integrerat, men att det fungerar att arbeta integrerat när elever har kommit längre i sin språkutveckling. Hen upplever att sva-kompetensen är viktig och att den tillsammans med den erfarenhet hen har ger en trygghet. Lärare 1, som har fått en sva-behörighet genom sin utbildning ser på sva-kompetensen som en naturlig del.

alla som läste den här utbildningen då [...] fick en sva-behörighet så vi läste inte det som någon form av sidoämne eller så. Det är klart man kunde fördjupa sig, men vi fick det som en naturlig del och det var väldigt bra. För tänket kommer liksom redan från början, att du har det med dig.

LÄRARE 1

5.3.2 Svenskämnena

Lärare 1 anser att svenska som andraspråk är viktigt och betonar att svenska och svenska som andraspråk är två likvärdiga ämnen, men samtidigt kan hen tycka sig se en skillnad i status.

Jag tror att man upplever att där är en skillnad i om man läser sva eller svenska, alltså just i status. Men det är ju ingenting som jag har något belägg för, det är ju bara vad jag har hört liksom pratas runt om mig. Men, behöver man läsa sva för att man har ett annat modersmål och bedömningen är att eleven… främjas av detta så är det ju klart att man ska förespråka sva. För det är ju ett ämne precis som svenska, det är ju bara det att du har ett annat modersmål.

LÄRARE 1

Även lärare 2 ser de två ämnena som likvärdiga, men talar om en statusskillnad mellan dessa som något som har funnits, men som är på väg att försvinna. Hen säger att det inte känns som att det är så viktigt och att hen inte heller lägger någon vikt, statusmässigt, vid vilket ämne eleven läser.

Vissa har föräldrar som kanske vill att eleverna, alltså deras barn ska ha ”vanlig svenska” för att dom tänker att det är bättre av någon anledning. Men, fast det där börjar försvinna också, det var mer. Aa. Nä. Det känns som att det inte är så viktigt. Och jag tycker inte att det är viktigt. Däremot kan det ju vara viktigt när man, för att det finns en viss skillnad i kunskapskraven och också i, när man bedömer de nationella proven till exempel. Att om det är en sva-elev så kan man ha mer överseende med olika språkliga fel och vissa grammatiska fel och så.

LÄRARE 2

I citatet ovan menar lärare 2 att det finns en viss skillnad i kunskapskraven som kan spela en roll vid bedömningen, men menar samtidigt att det är små skillnader mellan det centrala innehållet i de två ämnena och därför också i lektionsinnehållet. Hen pekar på att ämnesplanerna är så lika varandra att det inte blir någon skillnad i undervisningen när det gäller integrerade klasser där sva-eleverna kommit långt i sin språkliga utveckling. Hen ser det därför som ett ämne och säger: “jag undervisar ju samma, samma innehåll. Sen är det ju vissa grejer som skiljer sig lite åt, alltså i det centrala innehållet, men det är ju väldigt få grejer som skiljer sig åt. Alltså det är så små saker så det kan man ju liksom putta in, det löser man ändå liksom”. Lärare 1 pekar också på att det är små skillnader i kursplanerna och att de stora bitarna är samma. Hen säger att där är saker som skiljer sig åt och ger exempel som betoningen på språket, men att eleverna fortfarande måste tala, samtala, läsa och skriva.

Båda lärarna lyfter att kraven i kursplanerna är högt ställda. Lärare 1 säger:

Det förväntas ju väldigt mycket av dig om du kommer hit som helt nyanländ till en, alltså till, till vår skola här med våra kursplaner, vårt centrala innehåll, våra