Bemötande och konsekvenser för barnet

I avsnittet som diskuterar frågeställningen hur skolans bemötande påverkat barnets välbefinnande och möjlighet till utveckling använder jag mig av Bronfenbrenners (1994) systemteori för att på det sättet försöka synliggöra gynnsamma respektive ogynnsamma påverkansfaktorer. Med Papiernos et als. (2005) modell, med sin bas i Bronfenbrenners teori, prövar jag att summera vilka konsekvenser föräldrarnas beskrivna erfarenheter av skolans bemötande av barnen kan föra med sig beträffande barnens rimliga utvecklingspotentialer.

85

Grundat på det som framkommer, försöker jag sedan besvara frågeställningen genom att analysera händelser och processer. Då jag i min redogörelse eftersträvar mer generella analyser av hur bemötande kan påverka barns utveckling är benämningarna ändrade till B1, B2 och så vidare. Redogörelsen är också uppdelad med hänsyn till beskrivningar av skolans bemötande och barnens mående.

Kan man se att påverkansfaktorer, som bemötande, inverkar i de olika ekologiska systemen så att de gör skillnad på barnens utveckling och mående, och går det att säga något utifrån

Papierno et als modell?

Lyhört bemötande

Den skola som B1 går på ligger i en kommun som tidigt försökt följa de nya skrivningar som gäller för barn som lätt når kunskapsmålen. Kommuners handlingsplaner blir styrdokument för lärarna att förhålla sig till, vilket ger inflytande på lärarnas normer och värderingar, något som emellertid inte är detsamma som att läraren förändrar sina normer och värderingar. Att förändra invanda värderingar tar tid och kräver både vilja och kunskap.

Det som beskrivs gälla för B1 på mikronivå, det vill säga i barnets närmiljö, är att föräldrarna har egen erfarenhet av skolgång som särskilt begåvade elever och detta påverkar deras

förhållningssätt till barnet. Det innebär att föräldrarna lyssnar in dess behov av stimulans hemma, men också företräder barnets behov i skolan, både utifrån att möjlighet ska ges till att få kämpa och uppleva utmaningar men också att B1 ska känna sig trygg, sedd och lyssnad på både av lärare och kamrater. Sammanfattningsvis är min tolkning att B1s mikronivå är mycket gynnsam för barnets utveckling. Även mesonivån är tämligen gynnsam. B1 beskrivs ha en trygg status i klassen och bland kamrater. Barnet beskrivs vidare som lättsamt och anpassningsbart vilket underlättar relationer med vuxna i skolan. Relationen mellan hem och skola är fungerande men här finns också liknade krockar som beskrivits i studier av Gross (1999) och Sankar-DeLeeuws (2002, 2006). Föräldrarna har visserligen fått bra stöd av skolans rektor som förmedlat kunskap och förhållningssätt till berörda lärare, men de har även upplevt sig ifrågasatta av lärare. Det har handlat om upplevelser av misstro till följd av

beskrivningen av barnets förmåga och av en önskan om anpassad nivå på innehåll, och att bli sedd som en pushande förälder, när föräldrarna menar att så inte var fallet. Läraren har också visat både vilja och förståelse för behov av anpassningar och B1 har fått anpassat material i matematik och i viss mån i svenska. Barnets kompetens i andra sammanhang visas på ett

86

naturligt sätt i klassen. B1 har även stöd av en specialpedagog vid ett tillfälle per vecka. En sammantagen bedömning utifrån de fyra ekologiska systemen som berörs i

diskussionsavsnittet, mikro-, meso, exo- och makro, är att de utgör en gynnsam

utvecklingspotential för B1. De eventuella hinder som handlar om lärares bristande kunskap om särskilt begåvade barns och dess inverkan på bemötande i vardagen kan förhoppningsvis överbryggas av vidare kunskapsutveckling genom rektors goda vilja och försorg. Enligt Papierno et als. modell (2005) ser B1s möjligheter att utveckla sin potential bra ut. Genom stimulans och stöd hemma samt uppmuntran av fortsatt läsutveckling bör även

Matteuseffekten bidra gynnsamt, det vill säga; som följd av den goda läsförmågan skapas lust att läsa vilket medför en fortsatt god och fördjupad läsförmåga genom att barnet läser mycket. På samtliga nivåer finns därmed beskrivningar av ett lyhört bemötande som skapar grund för en god utveckling.

Bemötande utan stimulans och motstånd

En i många avseende motsatt bild ger studiens resultat av B2s situation. Enligt vad som framkommit om närmiljön, har föräldrarna sent förstått barnets särskilda begåvning, som sticker ut allra mest inom det visuo-spatiala området. Några tidigare tankar om att barnet skulle tillhöra elevgruppen särskilt begåvade har inte funnits, även om det varit mycket lätt för B2 i skolan ända fram till slutet av mellanstadiet. Lärarna har beskrivit B2 som begåvad och inlärningsprocessen har fungerat utan ansträngning. B2 beskrivs som ett barn som varit social och haft lätt för nya kontakter. Sammantaget visar det på att mikrosystemet skulle kunna innehålla problematiska aspekter på grund av att kunskap och förståelse av B2s begåvning saknas. Det stöd och stimulans som B2 haft behov av har inte tillgodosetts i skolan. Hur familjer förstår och kan tillgodose det särskilt begåvade barnets behov av stimulans kan enligt Olszewski-Kubilus (2002) påverka barnets utveckling. Föräldrarnas beskrivning av

kamratrelationer är att de har fungerat, men mammans upplevelse av hur det varit skiljer sig från den bild som B2 senare givit föräldrarna.

Mesosystemet är utifrån hur B2 beskrivit den för sin mamma ogynnsam. B2 beskriver ett utanförskap i grupper och eget rolltagande i klassen som har varit ogynnsamt. Gross (1999) har i sina studier visat att bristande kunskaper hos lärare om skillnader i begåvning kan påverka barnets beteende. De riskerar att hamna i utanförskap, kan underprestera för att smälta in och bli accepterade, alternativt tar på sig en för dem ofördelaktig roll. I B2s fall rollen av störig och dryg. Det verkar som om barnet inte har fått det stöd det behövt av

87

lärarna. Till mesonivån hör också föräldrarnas uppfattning av samspelet mellan hem och skola, där de beskriver att skolan lagt allt ansvar på åtgärder på hemmet. Det stöd de har fått har kommit in först sent under grundskoletiden och då i form av en utredning som en

skolpsykolog har genomfört, medan inga pedagogiska anpassningar har gjorts under vägens gång.

Lärarnas bristande kunskap framgår när de håller fast vid hur de traditionellt bedömer och förhåller sig till genomsnittliga elever. Förmågan till en gynnsam flexibilitet saknas. Lärarnas bedömning av B2 är troligen att barnet inte behöver stöd av skolan utan att det är hemmet som brister. Insikten av eventuellt hinder i form av en hjärna som springer snabbare än vad handen förmår få ner saknas. B2s reaktion på skolans bristande förmåga att se och bemöta det

stödbehov som funnits har resulterat i låga prestationer och avsaknad av fullständiga betyg samt bristande motivation för lärande inom skolan. Ett särskilt begåvat barn kan

underprestera, menar Reis & McCoach (2000) på grund av olika orsaker, t.ex. rädsla för att misslyckas, bristande stimulans eller oupptäckta skolsvårigheter. I detta fall kan

underprestation bero på en kombination av rädsla för att misslyckas och bristande stimulans. Skolarbetet under de lägre åren beskrivs som mycket lätt, vilket kan ha medfört att B2 inte fått känna motstånd. När skolan sedan blir mer krävande kan rädsla för att misslyckas övergå i den passivitet som skildrats.

Sammantaget visar en analys utifrån Bronfenbrenners systemteori på faktorer som skapar ogynnsamma förhållanden i samtliga av de tre första nivåerna för B2. Vad det gäller den fjärde, makronivån, så kan en tolkning vara att genomslaget av de förändringar i skolpolicyn som skett nationellt inte haft samma genomslag som i den kommun den förra eleven (B1) var hemmahörande i. Sätter vi in resultatet i modellen (Papierno et al. 2005) så ser utvecklingen ogynnsam ut. Matteuseffekten vad det gäller akademiska ämnen verkar till det vara obefintlig. Kunskap om B2s särskilda begåvning har under uppväxten saknats såväl på mikro- som mesonivån vilket medfört att barnet bemötts utan förståelse för dess behov av stimulans och möjlighet till utmaning. Redogörelsen visar att ett bemötande utan stimulans och motstånd medför en ökad risk för en ogynnsam utveckling.

Bemötande som bidragit till utsatthet

Bemötande som resulterat i att barnen blivit mobbade och utfrysta beskrivs i materialet. B3, B4 och B5 delar den erfarenheten. För alla tre gäller också att föräldrarna tidigt såg att deras

88

barn skilde sig från jämnåriga barn begåvningsmässigt, även om själva identifikationen kom senare. Jämnåriga kamrater har inte heller varit av så stort intresse för B3 och B4, i viss mån gäller det även B5. För B4s del var skolstarten gynnsam utifrån en förstående lärare som bekräftade och uppskattade barnets begåvning. B4s familj har till det kontinuerligt ordnat med stimulans kopplad till akademiska ämnen som då även organiserats tillsammans med andra jämnåriga kamrater, något som bland annat Freeman (1980, 2013) påtalar som viktigt för en god utveckling. Skolsituationen blev svår ur ett socialt perspektiv under mellanstadiet. Här delar alla tre barnen erfarenheten av lärare som inte kunde stävja mobbningen och

upprätthålla en god arbetsmiljö. Istället för att stödja barnet, verkar det som om barnet stigmatiserades. Indirekt godkändes av lärarna därmed det faktum att klasskamraterna trakasserade B3, B4 respektive B5. Det verkar som om B3s utsatthet hade börjat redan i förskoleklassen medan för B5 började det under lågstadiet. Studiens resultat stämmer väl med Gross (1999) resonemang om att bristande kunskap och förståelse hos pedagoger när det gäller särskilt begåvade barns utveckling, kan bidra till barnets utanförskap. Perioden där skillnaden är störst mellan särskilt begåvade och normalbegåvade barn är enligt Silverman (2002) i åldrarna 4-9. Den brådmogenhet som speciellt B3 och B4 visade inom vissa områden kan ha bidragit till att lärare förväntade sig samma mognad inom alla områden. Om pedagoger saknar kunskap om den ofta asynkrona utvecklingen hos särskilt begåvade barn, kan barnets beteende missförstås. Vad det gäller de relationer som ingår i mesosystemet, verkar det som om B5 och B3 har upplevt en ogynnsam situation, genom redan från skolstart konfliktfyllda relationer mellan hem och skola. Ett mer konfliktfyllt samspel mellan hem och skola uppstod för B4s vidkommande under mellanstadiet. Föräldrarna till samtliga tre barn beskriver att de blivit bristfälligt bemötta på grund av bristande kunskap. Det har handlat om ifrågasättande om barnets behov av stimulans, ifrågasättande baserat på ideologisk grund och ifrågasättande av behov av kartläggning och behov av anpassning. Först efter skolbyten, i B3s fall på skola nummer 3 och 4, skildrar föräldrarna ett mer positivt bemötande från skolan, som också grundats på kompetens och därtill en vilja att förstå särskilt begåvade barns stödbehov. De påverkansfaktorer som ingår i exosystemet och som är relevanta här är främst lärares normer och värderingar. Lärarnas normer verkar ha sitt ursprung i okunskap om särskild begåvning. Detta medför att krav, bemötande, anpassningar och eventuellt stöd grundats i att barnen i fråga är normalbegåvade. Konsekvenserna för barnen blir både indirekta och direkta. Beskrivningar av barnen är att de under en stor del av sin hittillsvarande skolgång setts som annorlunda och att det inte accepterats. Det som framkommer av pedagogernas värderingar är

89

att det saknas förståelse, men också intresse för kompetensutveckling. De skolor som barnen bytt till ger prov på andra normer och värderingar än de som fanns på tidigare skolor. För B4s del möts barnet nu av utmaningar och lärare som förväntar sig prestation utifrån de

förutsättningar som ges. För B3 och B5 har byte till ny skola främst handlat om stöd i självförtroende efter de negativa erfarenheterna på tidigare skolor. De grundläggande värderingar som beskrivs är förståelse för behov av stöd också utifrån barnets särskilda begåvning. Det är därmed ett helt annat förhållningssätt som genomsyrar vardagen för barnen idag. I både B3 och B5s nya skolor är normen, liksom i B4s nya skola, att akademisk kunskap är viktig och premieras. Andra faktorer som varit gynnsamma för B3 och B5 kan vara att de blivit identifierade som särskilt begåvade. Genom att förstå sin särskilda begåvning ges förutsättningar att hantera att man är annorlunda (Gross 1999, Freeman, 2013). För både B5 och B3 har identifieringen bidragit till att självbilden har stärkts och skapat självförtroende och acceptans.

Sammanfattningsvis utifrån genomgången ovan och det som resultatredovisningen visar får påverkansfaktorerna i mikrosystemet ses som relativt gynnsamma för B4, och mindre

gynnsamma när det gäller mesosystemet, även om det blivit mer positivt genom skolbyte. En positiv Matteuseffekt har uppstått genom den kontinuerliga möjligheten till akademisk stimulans som familjen ordnat. Enligt modellen för utveckling (Papierno et al., 2005) borde därmed en gynnsam utveckling kunna vara möjlig.

I B3s fall blir tolkningen av påverkansfaktorer i mikrosystemet ogynnsamt på grund av en tidig komplicerad skolgång och avsaknad av förståelse. Samma sak gäller för mesosystemet. Samma bedömning gäller exosystemet. Någon Matteuseffekt inom skolans verksamhet har inte uppstått. Enligt Papiernos et als (2005) ekvation, kan detta medföra en utplanad begåvningsprofil.

Risk för ett liknande resultat gäller även för B5, men här finns även aspekter som kan vända kurvan uppåt och ge förutsättningar för en god utveckling av förmågor. Påverkansfaktorer i mikrosystemet är i huvudsak ogynnsamma, men här finns flera positiva faktorer i den nya skolan, dels genom att barnet är delaktig i en gemenskap, dels genom att lärarna kartlägger B5s kunskaper för att sedan ge det möjlighet till acceleration. Mesosystemet är genom de många negativa erfarenheter av utsatthet och även bristande samspel mellan hem och skola i huvudsak sammantaget ogynnsam, om än med möjlighet till vändning i och med ett mer

90

fungerande samspel i den nya skolan. Vad det gäller exosystemet är inverkan från den nya skolan troligen det som har störst påverkan då det handlar om normer och värderingar. Den nya skolans normer bejakar akademiska kunskaper vilket kan ge en gynnsam påverkan. Gemensamt är att lärares bemötande bidragit till barnens utsatthet och utanförskap. Orsak till lärarens agerande förefaller bero både på bristande förståelse och kunskap om särskilt

begåvade barns behov och hur det kan ta sig i uttryck, men kan även ha en grund i ett mer generellt kritiskt förhållningssätt.

Anpassning med acceleration

B6 och B7 har det gemensamt att skolan sökt göra anpassningar genom acceleration. För B6 kan det ekologiska systemet vad det gäller mikronivån beskrivas med att barnet aldrig i egentlig mening delat en gemenskap med en skolklass. Vägen genom skolan har gått i racerfart. Det har inte givits några förutsättningar att bygga starka relationer med jämnåriga. Relationerna har istället främst varit med familj, släkt och några kamrater genom

fritidsaktiviteter. För B6 blev skolstarten en mycket stor besvikelse där förväntan och längtan att få utvecklas och lära vidare snabbt bytes mot uppgivenhet när insikten kom att skolan inte levde upp till den kunskapstörst som fanns. Självkänslan är idag emellertid god och barnet beskrivs som kreativt och fortsatt kunskapstörstande. Idag uttrycks detta dock främst genom egna intressen och i mindre utsträckning utifrån skolans val och ämnen.

För B7 började skolgången oreflekterat utifrån skolans perspektiv när det gällde dess kunskapsutveckling, men ur B7s perspektiv besvärligt, när det gällde relationer. Efter ett skolbyte, ledde den pedagogiska kartläggningen till att barnet flyttade upp två årskurser. Även om föräldrarna fortfarande beskriver att barnet är utanför själva kamratgemenskapen, trivs barnet i skolan eftersom det får möjlighet att utvecklas i sitt lärande. B7 har också kamrater på skolan och skolan underlättar så att barnet har möjlighet att ha gemensamma raster med sin närmaste vän. I övrigt beskrivs barnet trivas bäst med att få pyssla med sina egna intressen och familjen hittar stöttande och stimulerande aktiviteter utanför skolan för att ge möjlighet till relationsbyggande.

Studier som Hollingworth (1926) och Gross (2005) genomfört visar att högt och extremt begåvade barn skiljer sig även från särskilt begåvade barn när det gäller förmåga att samspela med jämnåriga. För B6 och B7 handlar det främst om att de visat sig vara tämligen

91

utveckling. Visserligen framkommer det inte av underlaget om ovan nämnda barn är högt eller extremt begåvade, men utifrån det som beskrivs är det en trolig tolkning. Forskning (Hollingworth, 1926, Gross, 2005) om högt och extremt begåvade barn menar också att barn som tillhör den här gruppen behöver mer anpassningar och åtgärder än vad den ordinarie skolan vanligtvis förmår, och när möjligheten ges att få utvecklas tillsammans med andra barn på liknande begåvningsnivå bryts den eventuella tidigare sociala isoleringen.

När det gäller faktorer som ingår i mesosystemet beskriver B7s föräldrar stora skillnader i samspelet mellan den skola som barnet går på nu och den det gick på tidigare. I den tidigare fanns inga funderingar på att B7s utsatthet kunde bero på barnets begåvning, utan det som förmedlades till hemmet var de goda skolresultaten samt oro på grund av barnets beteende. I den nya skolan har det hela tiden funnits ett gott samförstånd mellan hem och skola, även när föräldrarna har upplevt att de varit besvärliga. Fokus har varit att hitta fungerande lösningar och stödja hemmet utifrån de funderingar de haft för att skolgången ska fungera för barnet. För B6 är det i stort sett en motsatt beskrivning när det gäller relationen hem och skola.

Barnet har bytt skola flera gånger utan att det bidragit positivt när det gäller kommunikationen mellan föräldrar och skolledning. Beslut om förändringar av B6s skolgång har gjorts utan att föräldrarna informerats i förväg. Föräldrarna och barnet har blivit ifrågasatta både direkt och indirekt av personal på skolan som undrat om det är barnet eller föräldrarna som driver på att få möjlighet till anpassad undervisning. Ett icke fungerade samspel är också grundat i att många av de lärare som B6 har haft enligt föräldrarna har bristande ämneskunskap och de har därmed inte förmåga att undervisa på en tillräckligt hög nivå. Frustration utifrån uteblivna anpassningar kan enligt studier gjorda av Hackney (1981) medföra ett stort missnöje gentemot lärarna. För att den förväntan som finns på att skolgången ska fungera och att skolan ska ta ansvar inte ska övergå i irritation, menar Moon (2002, Moon, Kelly & Feldhusen, 1997) att skolan behöver ge stöd även till föräldrarna. Något som inte tycks ha fungerat när det gäller de skolor som B6 har gått på.

Exosystemets påverkan skiljer sig även åt vad det gäller värderingar och normer som funnits i de skolsammanhang som barnen mött. För B7s del är det främst den nya skolan som genom välvilliga och stödjande rektorer indirekt medverkat till en gynnsam skolgång för B7. Problem som uppstår lastas inte på eleven, utan det förhållningssätt som förmedlas till de verksamma pedagogerna är att hitta fungerande pedagogiska lösningar. Attityderna baseras inte på fördomar utan är grundade på kompetens och goda intentioner. Värderingar och normer hos

92

flera av de rektorer och lärare som direkt eller indirekt påverkat B6s skolgång har mer av fördomar och bristande kunskap. Agerandet hos en del av de som påverkat skolsituationen visar tydligt på värderingar som bottnar i ovilja att förstå vad högt begåvade elever behöver ha för stöd för att skolgången ska ge utmaningar och ett verkligt lärande. Men här finns även beskrivningar av enskilda personer som försökt påverka och göra skillnad utifrån att de förstått och sett barnets begåvning, dessutom finns en gynnsam omgivning i form av släkt och vänner.

Trots att påverkansfaktorerna i såväl mikro-, meso- och exosystemen får sägas vara

ogynnsamma när det gäller B6, finns det en stark motkraft i omgivningen utanför skolan. Det som framkommit av B6s ständiga förkovrande bidrar också till en positiv Matteuseffekt. Möjligheterna att utvecklas utifrån sin potential verkar goda. Men det är främst effekter utanför skolan som bidrar till en trolig gynnsam utveckling.

Även B7s utveckling av potential verkar peka uppåt. Ett mikrosystem som inleddes

ogynnsamt byttes ganska tidigt mot gynnsamma faktorer, även om utanförskapet i klassen är kvar. Gynnsamt är också mesosystemet där också efter byte av skolan ett gott samarbete bådar för fortsatt gynnsam utveckling. Samma bedömning gäller exosystemet. Den sårbarhet som