BESKRIVNING AV INTERVENTIONEN

Interventionen baseras på forskning som visat att elever som använder AKK kommunicerar mest med vuxna och att deras expressiva språk ofta är begränsat (t ex Light & Binger, 1998;

von Tetzchner & Fredriksen, 2000). Den är inspirerad av Light och Bingers (1998) modell av hur kommunikativ social kompetens kan utvecklas hos personer som använder AKK ge-nom fokuserat arbete med partnerfokuserade frågor. Med partnerfokuserade frågor menas sådana frågor som ställs till samtalspartnern gällande dess tankar, känslor och erfarenheter och som visar att man är intresserad av att kommunicera med andra.

Den specifika målsättningen för de pedagogiska insatserna var att eleverna kvantitativt och kvalitativt skulle öka sin användning av grafisk AKK och datorbaserade kommunikations-hjälpmedel samt att den skulle stimulera till ökat språkligt samspel mellan eleverna. Ut-gångspunkten var att eleverna behövde stöd för att utveckla sin expressiva kommunikation och att stöttningen vid kamratsamspelet skulle ske på ett sätt som stimulerade till ökad an-vändning av partnerfokuserade frågor. En grundtanke i val av material var att samtalsappara-ter skulle användas som en brygga mellan låg- och högteknologi och att dessa skulle förses med överlägg som utgick från olika sociala teman. Elevernas delaktighet i val av symboler och vokabulär var en viktig komponent.

Det pedagogiska förhållningssättet bestod i att lärare och assistenter skulle arbeta aktivt för att skapa ett gynnsamt klimat för kommunikation och samspel eleverna emellan. Särskild uppmärksamhet skulle ägnas åt att stötta eleverna i att använda sina kommunikations-hjälpmedel och i att utveckla samspelsstrategier samt att se till att eleverna hade tillgång till vokabulär som möjliggjorde samspel. Pedagogerna hade ansvaret för att organisera undervisningens innehåll utifrån ovanstående målsättning och för att utarbeta övningar som skulle vara så motiverande som möjligt för samtliga elever. En individuell lektion och en grupplektion per vecka skulle explicit ägnas åt interventionen. Utöver dessa lektioner instruerades personalen att på olika sätt försöka stötta elevernas samspel på övrig tid under skoldagen.

Interventionen pågick under sammanlagt åtta veckor. Personal omkring eleverna var involverade på olika sätt. De som var mest aktiva var de lärare och assistenter som arbetade med eleverna på de schemalagda lektioner där kommunikation tränades explicit. Övrig

personal var inblandad under lektioner i exempelvis yrkesämnen, samhällsorientering, individuella val och idrott samt under raster och annan fri tid, men på ett mer sporadiskt sätt som utgick från vilket engagemang och intresse den enskilda personen hade i interventionen.

I figur 4 ges en grafisk illustration av det tidsmässiga upplägget.

Figur 4. Grafisk illustration av interventionens tidsmässiga upplägg

Beskrivningen av interventionen planerades att göras i två delar. I denna licentiatuppsats redovisas den första delen som utgörs av en beskrivning av elevernas expressiva språk och ömsesidiga samspel före och efter interventionen. Del två fokuserar på den pedagogiska miljön, vilka pedagogiska strategier lärare och assistenter använde för att genomföra interventionen, vilken påverkan dessa strategier fick på elevernas språkproduktion samt på elevernas egna uppfattningar om interventionen.

5.3.1 Lektionsinnehåll och gruppsammansättning Individuella lektioner

Två lärare var ansvariga för de individuella lektionerna. Den ena läraren arbetade med tre av eleverna (Evelina, Fredrik och Gustav) och den andra läraren arbetade med den fjärde eleven (David). Vid några tillfällen arbetade den assistent som hade förskollärarutbildning med David istället för läraren. De individuella lektionerna pågick i minst 30 minuter/tillfälle.

Grupplektioner

Tre lärare var ansvariga för grupplektionerna, de två lärare som ansvarade för de individuella lektionerna plus en tredje lärare. Förutom lärarna deltog också assistenter under dessa lektioner. Det fanns två olika gruppsammansättningar under interventionen: Grupp 1:

Evelina, Fredrik och Gustav + ytterligare en elev som inte deltog i studien (Sally) och Grupp 2: David och Evelina. Grupplektionerna pågick i ca 80 minuter/tillfälle.

Uppdelningen i två grupper berodde på att en bedömning gjordes av lärarna att undervis-ningen skulle kunna anpassas mer efter Davids behov i en mindre grupp. Evelina valde själv att delta i båda grupperna. Hennes deltagande i två grupper innebar att hon i praktiken hade mer schemalagd undervisning utifrån interventionens målsättning än övriga elever. Innehål-let i lektionerna planerades av lärarna och i viss mån av assistenterna utifrån de tidigare nämnda utgångspunkterna.

5.3.2 Grundmaterial - samtalsapparater och samtalsmatta

I interventionens målsättning ingick att samtalsapparater skulle användas för att konkretisera och tydliggöra de sociala fraserna och hur de kunde användas. En samtalsapparat kan till exempel skickas runt till eleverna för att markera turtagning och den kan även användas av lärarna så att de på ett konkret sätt kan fungera modell. Figur 5 visar ett exempel på en samtalsapparat.

Figur 5. Exempel på en samtalsapparat

Skolan hade tillgång till tre samtalsapparater med statisk display. Varje ruta har en tryckyta, där ett tryck i rutan genererar att det förinspelade meddelandet läses upp. Det fanns möjlighet att spela in i åtta nivåer. Sex olika överlägg till varje samtalsapparat tillverkades för att underlätta för lärarna och ge dem idéer om hur de skulle kunna arbeta. Meddelanden spelades in och sparades på de olika nivåerna så att det skulle vara praktiskt och enkelt att använda apparaterna.

De överlägg som tillverkades av forskningsledaren och som lärarna fick tillgång till vid studiens början bestod av följande teman: hälsning, intresse, aktiviteter och känslor. Utöver detta grundmaterial instruerades lärare och assistenter att förse eleverna med passande material som stimulerade till ökad kommunikation och samspel, t ex situationskartor och nya överlägg till samtalsapparaterna.

För att eleverna skulle ha så goda möjligheter som möjligt att vara delaktiga i val av vokabulär till de personliga hjälpmedlen så användes en ”samtalsmatta” (Murphy &

Cameron, 2006). Samtalsmattan är ett förhållandevis nytt verktyg och de sista åren har en rad studier och projekt genomförts för att utvärdera metoden (t ex Bornman och Murphy, 2006; Ferm, Sigurd Pilesjö & Tengel Jöborn, 2009; Germain, 2004). Personalen på skolan hade arbetat med samtalsmattan sedan flera år tillbaka och ett flertal i personalgruppen hade även varit på DART i Göteborg och erhållit en introduktion i hur verktyget kan användas. Så metoden var välkänd på skolan även om den inte tidigare hade använts i syfte att välja vokabulär. I figur 6 ges ett exempel på hur en samtalsmatta kan utformas.

Figur 6. Exempel på en samtalsmatta

Samtalsmattan kan ses både som en metod och som ett redskap för delaktighet och den har utvecklats av logoped Joan Murphy m fl. på Stirling University i Skottland. Syftet med samtalsmattan är att förbättra möjligheter för barn, ungdomar och vuxna med kommunikationssvårigheter och kognitiva funktionsnedsättningar att bli mer delaktiga i vardagligt socialt liv och olika sorters beslut (ibid). Mattan består av tre fält som representerar positivt, negativt och neutralt. Individen lägger bilder under de fält som står för den känsla de har för det som bilden föreställer. Eleverna använde mattan för att välja vilka bilder eller symboler de ville ha i sina personliga kommunikationshjälpmedel.

5.4. PROCEDUR