FÖRUTSÄTTNINGAR BASLINJE OCH UPPFÖLJNING

Lektionernas gruppsammansättning och det material som användes under baslinje och upp-följning återges inledningsvis för att ge läsaren en förståelse för lektionskontexten. Lärarna planerade samtliga lektioner med målsättningen att de skulle inbjuda till samspel eleverna emellan och det material som användes var utvalt med förhoppning att eleverna skulle tycka att det var intressant och att det skulle möjliggöra socialt samspel.

7.1.1 Gruppsammansättning och tillgång till kommunikationshjälpmedel

Gruppsammansättningen under varje lektion beskrivs i detta avsnitt. Eftersom ett av inter-ventionens syften var att eleverna skulle öka sin användning av kommunikationshjälpmedel

Figur 11. Resultatkapitlets disposition

redovisas om de hade sina hjälpmedel framtagna. Det redovisas även om personalen hade tillgång till egna kommunikationshjälpmedel.

Baslinje 1

Vid baslinje 1 deltog fem elever, två lärare och en assistent på lektionen. En av lärarna (lära-re 1) ledde lektionen. Den andra lära(lära-ren (lära(lära-re 2) och assistenten stöttade eleverna. F(lära-redrik och Gustav hade sina datorer framför sig. David hade sin dator inledningsvis i en datorväska men tog fram den efter en stund. Evelinas dator var inlämnad för reparation. David och Eve-lina hade även sina personliga kommunikationskartor framtagna. Lärare 1 hade en personlig presentationskarta. Ingen av de andra i personalen hade några egna kommunikationshjälp-medel.

Baslinje 2

Vid baslinje 2 deltog fem elever, en lärare och två assistenter på lektionen. Läraren ledde lektionen och de två assistenterna stöttade eleverna. De fyra eleverna som ingick i studien hade sina datorer framför sig på bordet. David och Evelina hade även sina personliga kom-munikationskartor framtagna. Lärare 1 hade en personlig presentationskarta. Ingen av de andra i personalen hade några egna kommunikationshjälpmedel.

Uppföljning 1

Vid uppföljning 1 deltog fyra elever och två lärare i lektionen. Lärare 1 ledde lektionen och lärare 2 stöttade eleverna. De fyra eleverna som ingick i studien hade sina datorer framför sig på bordet. David hade även sin personliga kommunikationskarta framtagen. Det fanns en samtalsapparat och lösa överlägg till denna på bordet. Lärare 1 hade en personlig presenta-tionskarta. Ingen av de andra i personalen hade några egna kommunikationshjälpmedel.

Uppföljning 2

Vid uppföljning 2 deltog fem elever, två lärare och en assistent på lektionen. Lärare 1 ledde lektionen. Lärare 2 och assistenten stöttade eleverna. De fyra eleverna som ingick i studien hade sina datorer framför sig på bordet. David och Evelina även sina personliga kommuni-kationskartor framtagna. Lärare 1 hade en personlig presentationskarta. Ingen av de andra i personalen hade några egna kommunikationshjälpmedel.

Kommentar gruppsammansättning

Som framgår av ovanstående beskrivning varierade gruppsammansättningen mellan de olika lektionerna. Den femte eleven och assistenten var frånvarande under uppföljning 1 och lära-re 2 var frånvarande under baslinje 2. Läralära-re 2 ersattes vid detta tillfälle av en assistent. Vil-ken betydelse skillnaderna i gruppsammansättning kan ha fått för resultatet diskuteras i av-snitt 8.1.4.

7.1.2 Grundmaterial som användes under baslinje och uppföljning

Det var forskningsledaren tillsammans med den lärare som hade huvudansvaret för lektio-nerna som valde materialet som bestod av individuella presentationskartor och digitala foto-grafier. Detta material ska inte förväxlas med det material som sedan användes under inter-ventionen. Syftet med att använda ett särskilt material under mättillfällena var att i så stor utsträckning som möjligt föröka utforma de yttre ramarna till dessa lektioner på samma sätt.

Det var också viktigt att materialet inte skulle användas i några andra sammanhang under interventionsperioden för att undvika att få tillvänjningseffekter.

Eleverna hade vid ett tidigare tillfälle tillsammans med personalen utformat individuella presentationskartor som de använt dels för att berätta om sig själva och dels för att kunna svara på frågor från kamraterna om sådana områden som t ex familj, intressen och favoritsysselsättningar. Övriga skolkamrater och personal hade också gjort egna personliga kartor som har använts i olika sammanhang, bland annat på en temadag runt AKK. Inför studien tillverkade de fyra eleverna nya presentationskartor. Vissa rutor i kartorna var obligatoriska för samtliga elever, till exempel färger, bokstäver och siffror och vissa var tomma där eleverna själva valde innehållet. De färdiga kartorna skrevs ut och färdigställdes tillsammans med eleverna. Dessa kartor användes sedan under samtliga fyra mättillfällen. I figur 12 visas ett exempel på en påbörjad presentationskarta.

Figur 12. Exempel på en presentationskarta

Eleverna valde också ut fotografier utifrån vad de var intresserade av. Några lektioner före studiens början ägnades åt att ta fram bilder med syfte att de sedan skulle visa varandra dessa och att bilderna skulle kunna inspirera till samtal. Varje elev valde fyra bilder var.

Bilderna var oftast mycket konkreta och speglade elevens fritidsintressen. Dessa fotografier användes vid de fyra mättillfällena. En kontroll av att eleverna hade symboler för att kunna benämna bilderna gjordes. Samtliga elever visade sig ha tillgång till en grundläggande vokabulär för en enkel benämning av bilderna. Fotografierna visades på storbild vid tre lektioner (baslinje 1 och 2 samt uppföljning 2) och i pappersformat vid en lektion (uppföljning 1).

7.1.3 Kommentar till lektionerna vid baslinjesmätning och uppföljning

Lektionerna vid baslinje och uppföljning skiljde sig från övriga lektioner under interventionen på flera sätt. De var som tidigare nämnts skapade för att möjliggöra en analys där förutsätt-ningarna var jämförbara. Videoinspelförutsätt-ningarna visade att det under interventionslektionerna arbetades med olika teman och det förekom en rad inslag där personalen försökte skapa ett innehåll som uppmuntrade till ett naturligt samspel mellan eleverna. De spelade spel och dis-kuterade t ex musikstilar och olika fritidsaktiviteter. Andra inslag var rollspel med passande rekvisita. Samtalsapparaterna användes också på ett varierat sätt, t ex ”köpte” eleverna frukt och godis med hjälp av apparaterna och de använde dem för att få personalen att utföra olika aktiviteter. Andra exempel är att samtalsapparaterna skickades runt från elev till elev för att på så vis fördela ordet istället för att läraren mer explicit gav eleven ordet. De använde också situationskartor inom olika områden, som var utformade på samma sätt som de presentations-kartor som användes under baslinje och uppföljning, men med ett annat innehåll.

0

TAL TAKK GAKK TAL TAKK GAKK TAL TAKK GAKK TAL TAKK GAKK

David Evelina Fredrik Gustav

Den totala språkproduktionen har studerats för att kartlägga elevernas expressiva språk vid baslinjen respektive uppföljningen. Fokus i interventionen var på användning av kommuni-kationshjälpmedel, men då elevernas kommunikation var multimodal måste användning av hjälpmedel ses i ett större perspektiv, där alla elevens kommunikationssätt beaktas. Att en positiv kommunikationsutveckling enbart skulle kopplas till en modalitet är varken önskvärt eller effektivt och för att sätta in den grafiska kommunikationen i ett helhetsperspektiv bely-ses inledningsvis elevernas totala språkproduktion. I den totala kommunikationen ingår gra-fisk och manuell AKK som redovisas mer detaljerat i avsnitt 7.3 och 7.4.

7.2.1 Kommunikativ form

Icke-verbala kommunikationsformer är oftast effektiva för att uttrycka enklare budskap i en

”här- och nu -situation” men för att kunna uttrycka mer avancerade kommunikativa akter krävs effektivare kommunikationsmedel (Linell, 1982). Samtliga elever hade förmåga att kommunicera på symbolnivå. David och Gustav använde talspråk, manuell och grafisk AKK. De talade orden var korta och oftast med fonembortfall. Evelina använde ljud, manu-ell och grafisk AKK. Fredrik använde manumanu-ell och grafisk AKK. I figur 13 redovisas det antal ord/begrepp som eleverna producerade i de olika kommunikationsformerna. Uppback-ningar och minimala responser är inte medräknade i figuren utan redovisas senare under avsnitt 7.2.1.1 och 7.2.1.2. När det gäller talat språk har en generös tolkning gjorts, vilket innebär att ljud som kunde härledas till ett ord har räknats med.

Figur 13. Antal ord/kommunikationsform, ej uppbackningar och minimala responser (4 lektioner à 30 min)

Av figur 13 framgår att David, Fredrik och Gustav producerade flest ord i grafisk AKK me-dan Evelina producerade flest ord i manuell AKK. Gustav är den elev som producerar flest talade ord totalt, men majoriteten av dessa skulle inte varit möjliga att tolka om inte kontex-ten gett stöd. David, Evelina och Fredrik producerade flest ord under uppföljning 1 inom samtliga kommunikationsformer, talat språk undantaget för Evelina och Fredrik. Gustav producerade flest ord med tal och grafisk AKK vid uppföljning 1, däremot producerade han färre tecken vid uppföljning 1 än vid övriga tillfällen. Gustav producerade färre ord med tal under uppföljningen än under baslinjen.