Kommentar samspel mellan elever

Elevernas språkliga samspel var kvalitativt mer välfungerande under uppföljningen än under baslinjen. Eleverna gav fler samspelssignaler genom sin blick och visade genom blickriktning i större utsträckning vem de ville samtala med vid uppföljningen. De höll också kvar fokus på sin samspelspartner genom sin blick i större omfattning under hela samspelsturen. De visade även större intresse för att samspela med varandra. Vid baslinjen bedömdes blickriktningen vara adekvat vid 30 respektive 28 procent av alla turer medan den vid uppföljningen bedöm-des vara adekvat vid 64 respektive 50 procent av alla turer. Att blickriktning bedömts som adekvat innebär i sammanhanget att samtalspartnern genom kamratens blick fick stöd i att förstå att turen är riktad till honom/henne och att t ex svaret på en fråga gavs till den som ställt denna och inte till den vuxne. Att eleverna inte vid något tillfälle under en tur riktade blicken mot sin samtalspartner förekom vid 10 respektive 17 procent av turerna vid baslinjen och vid 0 respektive 5,5 procent av turerna vid uppföljningen.

Vad gäller elevernas intresse visade de intresse för sin samtalspartner under hela turen vid 40 respektive 44 procent av turerna vid baslinjen och vid 93 respektive 72 procent under uppfölj-ningen. Att eleverna inte visade något intresse alls för sin kamrat förekom vid 30 respektive 17 procent av alla turer vid baslinjen och vid 0 respektive 5,5 procent under uppföljningen.

När eleverna var intresserade av att kommunicera med sin kamrat riktade de i regel också blicken mot denne på ett sätt som underlättade kommunikationen. Däremot betydde en ade-kvat blickriktning inte alltid att eleven var intresserad. Det förekom att eleven riktade blicken mot sin kamrat på ett adekvat sätt och samtidigt visade genom sitt kroppsspråk att han/hon var ointresserad av att kommunicera med sin kamrat.

De flesta språkliga initiativturer som eleverna producerar utfördes efter det att läraren har fördelat ordet. Att elevernas samspelsturer i hög grad var lärarstyrda innebär att det fanns ett starkt samband mellan antal producerade samspelsturer och lärarens sätt att fördela ordet.

Samspelet innehöll inte vid något tillfälle en tredje uppföljande tur från den responderande eleven vilket innebar att det språkliga samspelet mellan eleverna enbart hade karaktären frå-ga-svar och att läraren vid majoriteten av turer därefter gick in och avslutade turen. Vid någ-ra tillfällen under uppföljningen producenåg-rade dock Gustav flenåg-ra frågor i någ-rad. Länåg-raren uppma-nade inte vid något tillfälle den responderande eleven att ställa någon fråga tillbaka. Vid uppföljningen valde eleverna själva i större omfattning vem de ville ställa sina frågor till än vid baslinjesmätningen.

Eleverna använde dator i det språkliga samspelet i betydligt större omfattning vid uppfölj-ningen än vid baslinjen. Vid baslinjesmätuppfölj-ningen använde eleverna dator vid två tillfällen och vid uppföljningen vid 19 tillfällen. Eleverna kombinerade olika kommunikationsformer och det var vanligt förekommande att en fråga ställdes i en form, t ex tecken och att den besva-rades i en annan form, t ex med presentationskarta.

Eleverna producerade även ett flertal icke-språkliga samspelsturer. Dessa turer bestod oftast av blickväxling och leenden, fysisk kontakt i form av skojbråk och av att eleverna genom blicken uppmärksammade varandra på något av intresse i omgivningen.

8. DISKUSSION

Det övergripande syftet med studien var att beskriva och analysera den språkliga kommunika-tionen hos elever som kommunicerar med alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) före och efter en period av riktade pedagogiska insatser till dessa elever. De pedago-giska insatserna genomfördes i form av en intervention som hade som målsättning att kvanti-tativt och kvalikvanti-tativt öka elevernas användning av grafisk AKK och datorbaserade kommuni-kationshjälpmedel samt att stimulera till ökat språkligt samspel mellan eleverna. Förhopp-ningen var att personalen på skolan genom att genomföra interventionen skulle kunna skapa en kommunikativ miljö som gjorde att eleverna blev mer språkligt aktiva och att de skulle ta fler egna initiativ.

Genom att beskriva elevernas språkliga kommunikation i början och i slutet av interventio-nen ges två bilder av hur eleverna kommunicerade under dessa specifika lektioner. Detta är inte en experimentell studie i bemärkelsen att alla faktorer har hållits konstanta och mätbara.

Lektionerna speglar istället en ”normal” klassrumssituation där den ena lektionen inte är den andra lik även om de utgår från samma planering. Elevers dagsform och engagemang i un-dervisningsinnehållet, lärare och assistenters sätt att bemöta eleverna, gruppsammansätt-ningen och den yttre strukturen påverkar på olika sätt elevernas kommunikation vid varje lektion. Resultatet visar att efter ett målinriktat arbete som syftade till att eleverna skulle använda sina kommunikationshjälpmedel i större omfattning än tidigare kommunicerade samtliga elever mer aktivt med sina datorbaserade hjälpmedel. Det är rimligt att dra slutsat-sen att detta inte hade varit fallet om interventionen inte hade genomförts. Tre elever produ-cerade också betydligt fler turer totalt vid de två lektionerna som genomfördes efter inter-ventionen. Den fjärde eleven ökade också antalet producerade turer, men där var ökningen mer marginell.

Andra resultat som kan kopplas till interventionen är att eleverna vid båda uppföljningslek-tionerna producerade fler yttranden med initiativegenskaper och att de producerade betydligt längre turer då presentationskartan användes än vid användning av andra kommunikations-former (de förprogrammerade fraserna undantagna). En annan viktig skillnad vid uppfölj-ningen var att samspelet mellan eleverna ändrade karaktär så tillvida att eleverna visade stör-re intstör-resse för att samspela med varandra och att eleverna i störstör-re omfattning riktade sina språkliga turer direkt till sin kamrat istället för att vända sig till lärare eller assistent. Där-emot producerade eleverna inte fler språkliga samspelsturer sinsemellan vid uppföljningen än vid baslinjen, vilket stod i strid med det förväntade utfallet av interventionen. Att elever-na var tydligare i sielever-na samspelssigelever-naler kommer troligen i förlängningen att få positiv på-verkan på det språkliga samspelet. Det är dock inte realistiskt att tro att eleverna på egen hand ska fortsätta utveckla expressivt språk och samspel sinsemellan utan fortsatt stöttning.

Interventionen fokuserade på användning av grafisk AKK, men det framgick av resultatet att samtliga elever kombinerade grafisk AKK med tecken som AKK. Tre av eleverna produce-rade fler turer med tecken vid uppföljningen än vid baslinjen. Satsningen på att öka elever-nas användning av grafisk AKK påverkade således även dessa elevers teckenproduktion i positiv riktning.

8.1 METODDISKUSSION

Under studiens gång har en rad metodologiska övervägande gjorts. Vid forskning inom en skolverksamhet med elever som kan vara speciellt utsatta på grund av att de har olika

funk-tionsnedsättningar är det extra viktigt att vara medveten om att forskningen måste ske på elevernas villkor. Det hade varit intressant att studera hur eleverna kommunicerade med varandra på raster och vid andra mer fria aktiviteter. Då filmning kändes som det mest an-vändbara datainsamlingsverktyget avskrevs dock tidigt planerna på att studera eleverna i dessa situationer. Anledningen till detta var att det skulle kunna inverka för mycket på ele-vernas integritet. Därför blev valet istället att filma under lektionstid trots att det inte är det mest gynnsamma tillfället för samspel mellan elever. Valet att videofilma möjliggjorde en ingående analys både av elevernas expressiva språk och av deras samspelssignaler.

Användning av kommunikationshjälpmedel var en central del av studien. Ett av urvalskrite-rierna för att delta i undersökningen var att eleven skulle ha tillgång till en kommunikations-dator. Evelinas dator var på reparation vid den första baslinjeslektionen. Hennes resultat vid denna lektion är därför inte helt jämförbart med de övrigas. I efterhand kan man konstatera att det hade varit bättre att vänta en vecka med att arrangera baslinjesmätningarna, men det var osäkert när Evelina skulle få tillbaka sin dator och därför togs beslutet att starta interven-tionen. Det är viktigt att framhålla att datorn enbart är en del av den formella AKK som ele-verna använde. Evelina hade tillgång till sin kommunikationskarta vid detta tillfälle vilket innebär att hon inte stod utan möjlighet att förmedla sig med formell grafisk AKK.

Även om det från början fanns en ambition att hålla yttre faktorer konstanta vid de olika lektionerna vid baslinjen och uppföljningen gick detta inte att genomföra helt och hållet.

Personalen var inte explicit informerad om att en jämförelse mellan baslinje och uppföljning skulle göras på grund av att jag ville minska risken för att de skulle agera på ett sätt som skilde sig från deras naturliga sätt att undervisa. Detta medförde att läraren till viss del änd-rade undervisningsupplägget vid den sista lektionen utan att vara medveten om att det kunde påverka möjligheterna att jämföra elevernas kommunikation vid de olika lektionerna. Änd-ringen bestod i att innehållet i sista lektionen ställde högre krav på elevernas initiativförmå-ga än vid de övriinitiativförmå-ga. Det moment där eleverna använde presentationskartor för att prata om sig själva utgick vid detta tillfälle. Detta resulterade troligen i att eleverna producerade färre turer med presentationskartan vid uppföljning 2 än vid uppföljning 1.

Antal personer i gruppen har varierat beroende på att en elev som inte deltog i studien var-med i gruppen vid tre av fyra tillfällen. Eftersom alla personer i gruppen i princip delar på den befintliga tiden finns en inbördes relation som gör att om en elev är frånvarande finns mer tid över för de andra i gruppen att kommunicera. Detta skulle kunna vara anledningen till att eleverna tog fler initiativ vid uppföljning 1 än vid de andra lektionerna. Denna för-klaring är dock inte särskilt trolig då det vid samtliga lektioner fanns gott om tid för eleverna att kommunicera. Lärarna och assistenterna upptog en relativt stor del av talutrymmet, be-räknat i tid, troligen på grund av att elevernas kommunikation var begränsad. Om de turer där läraren fördelat ordet eller de turer som var producerade med stöd hade ökat markant hade det också kunna setts som en indikator för att det ökade antalet ord berodde på grupp-sammansättningen, men så var inte fallet. Det är ändå viktigt att framhålla att de yttre ra-marna inte var helt lika under de olika lektionerna och därför har jag också avstått från att göra några mer långtgående jämförelser mellan lektionerna. Resultatredovisningen beskriver istället, som tidigare nämnts, de variationer eller olikheter som kan urskiljas vid de olika analystillfällena även om det naturligtvis är av intresse att lyfta fram skillnader mellan de olika mättillfällena.

De analyskategorier som bestod av yttrandetyper visade sig vara användbara då de gav möj-ligheter att skilja ut vissa kvalitativa förändringar i elevernas kommunikation. Om de ska användas i vidare forskning behöver de troligen förfinas och vidareutvecklas ytterligare.