BESKRIVNING AV INTERVENTIONEN

Interventionen baseras på forskning som visat att elever som använder AKK

kommunicerar mest med vuxna och att deras expressiva språk ofta är begränsat

(t ex Light & Binger, 1998; von Tetzchner & Fredriksen, 2000). Den är

inspire-rad av Light och Bingers (1998) modell av hur kommunikativ social

kompe-tens kan utvecklas hos personer som använder AKK genom fokuserat arbete

med partnerfokuserade frågor. Med partnerfokuserade frågor menas sådana

frågor som ställs till samtalspartnern gällande dess tankar, känslor och

erfaren-heter och som visar att man är intresserad av att kommunicera med andra.

Den specifika målsättningen för de pedagogiska insatserna var att eleverna

kvantitativt och kvalitativt skulle öka sin användning av grafisk AKK och

da-torbaserade kommunikationshjälpmedel samt att den skulle stimulera till ökat

språkligt samspel mellan eleverna. Utgångspunkten var att eleverna behövde

stöd för att utveckla sin expressiva kommunikation och att stöttningen vid

kamratsamspelet skulle ske på ett sätt som stimulerade till ökad användning av

partnerfokuserade frågor. En grundtanke i val av material var att

samtals-apparater skulle användas som en brygga mellan låg- och högteknologi och att

dessa skulle förses med överlägg som utgick från olika sociala teman.

Elever-nas delaktighet i val av symboler och vokabulär var en viktig komponent.

Det pedagogiska förhållningssättet bestod i att lärare och assistenter skulle

arbeta aktivt för att skapa ett gynnsamt klimat för kommunikation och samspel

eleverna emellan. Särskild uppmärksamhet skulle ägnas åt att stötta eleverna i

att använda sina kommunikationshjälpmedel och i att utveckla

samspelsstrategier samt att se till att eleverna hade tillgång till vokabulär som

möjliggjorde samspel. Pedagogerna hade ansvaret för att organisera

undervisningens innehåll utifrån ovanstående målsättning och för att utarbeta

övningar som skulle vara så motiverande som möjligt för samtliga elever. En

individuell lektion och en grupplektion per vecka skulle explicit ägnas åt

interventionen. Utöver dessa lektioner instruerades personalen att på olika sätt

försöka stötta elevernas samspel på övrig tid under skoldagen.

Interventionen pågick under sammanlagt åtta veckor. Personal omkring

eleverna var involverade på olika sätt. De som var mest aktiva var de lärare och

assistenter som arbetade med eleverna på de schemalagda lektioner där

kommunikation tränades explicit. Övrig personal var inblandad under lektioner

i exempelvis yrkesämnen, samhällsorientering, individuella val och idrott samt

under raster och annan fri tid, men på ett mer sporadiskt sätt som utgick från

vilket engagemang och intresse den enskilda personen hade i interventionen. I

figur 4 ges en grafisk illustration av det tidsmässiga upplägget.

Figur 4. Grafisk illustration av interventionens tidsmässiga upplägg

Beskrivningen av interventionen planerades att göras i två delar. I denna

licentiatuppsats redovisas den första delen som utgörs av en beskrivning av

elevernas expressiva språk och ömsesidiga samspel före och efter

interventionen. Del två fokuserar på den pedagogiska miljön, vilka

pedagogiska strategier lärare och assistenter använde för att genomföra

interventionen, vilken påverkan dessa strategier fick på elevernas

språkproduktion samt på elevernas egna uppfattningar om interventionen.

5.3.1 Lektionsinnehåll och gruppsammansättning

Individuella lektioner

Två lärare var ansvariga för de individuella lektionerna. Den ena läraren

arbetade med tre av eleverna (Evelina, Fredrik och Gustav) och den andra

läraren arbetade med den fjärde eleven (David). Vid några tillfällen arbetade

den assistent som hade förskollärarutbildning med David istället för läraren. De

individuella lektionerna pågick i minst 30 minuter/tillfälle.

Grupplektioner

Tre lärare var ansvariga för grupplektionerna, de två lärare som ansvarade för

de individuella lektionerna plus en tredje lärare. Förutom lärarna deltog också

assistenter under dessa lektioner. Det fanns två olika gruppsammansättningar

under interventionen: Grupp 1: Evelina, Fredrik och Gustav + ytterligare en

elev som inte deltog i studien (Sally) och Grupp 2: David och Evelina.

Grupplektionerna pågick i ca 80 minuter/tillfälle.

Uppdelningen i två grupper berodde på att en bedömning gjordes av lärarna att

undervisningen skulle kunna anpassas mer efter Davids behov i en mindre

grupp. Evelina valde själv att delta i båda grupperna. Hennes deltagande i två

grupper innebar att hon i praktiken hade mer schemalagd undervisning utifrån

interventionens målsättning än övriga elever. Innehållet i lektionerna

planera-des av lärarna och i viss mån av assistenterna utifrån de tidigare nämnda

ut-gångspunkterna.

5.3.2 Grundmaterial - samtalsapparater och samtalsmatta

I interventionens målsättning ingick att samtalsapparater skulle användas för

att konkretisera och tydliggöra de sociala fraserna och hur de kunde användas.

En samtalsapparat kan till exempel skickas runt till eleverna för att markera

turtagning och den kan även användas av lärarna så att de på ett konkret sätt

kan fungera modell. Figur 5 visar ett exempel på en samtalsapparat.

Figur 5. Exempel på en samtalsapparat

Skolan hade tillgång till tre samtalsapparater med statisk display. Varje ruta har

en tryckyta, där ett tryck i rutan genererar att det förinspelade meddelandet

läses upp. Det fanns möjlighet att spela in i åtta nivåer. Sex olika överlägg till

varje samtalsapparat tillverkades för att underlätta för lärarna och ge dem idéer

om hur de skulle kunna arbeta. Meddelanden spelades in och sparades på de

olika nivåerna så att det skulle vara praktiskt och enkelt att använda

apparaterna.

De överlägg som tillverkades av forskningsledaren och som lärarna fick

tillgång till vid studiens början bestod av följande teman: hälsning, intresse,

aktiviteter och känslor. Utöver detta grundmaterial instruerades lärare och

assistenter att förse eleverna med passande material som stimulerade till ökad

kommunikation och samspel, t ex situationskartor och nya överlägg till

samtalsapparaterna.

För att eleverna skulle ha så goda möjligheter som möjligt att vara delaktiga i

val av vokabulär till de personliga hjälpmedlen så användes en ”samtalsmatta”

(Murphy & Cameron, 2006). Samtalsmattan är ett förhållandevis nytt verktyg

och de sista åren har en rad studier och projekt genomförts för att utvärdera

metoden (t ex Bornman och Murphy, 2006; Ferm, Sigurd Pilesjö & Tengel

Jöborn, 2009; Germain, 2004). Personalen på skolan hade arbetat med

samtalsmattan sedan flera år tillbaka och ett flertal i personalgruppen hade

även varit på DART i Göteborg och erhållit en introduktion i hur verktyget kan

användas. Så metoden var välkänd på skolan även om den inte tidigare hade

använts i syfte att välja vokabulär.

I figur 6 ges ett exempel på hur en samtalsmatta kan utformas.

Figur 6. Exempel på en samtalsmatta

Samtalsmattan kan ses både som en metod och som ett redskap för delaktighet

och den har utvecklats av logoped Joan Murphy m fl. på Stirling University i

Skottland. Syftet med samtalsmattan är att förbättra möjligheter för barn,

ungdomar och vuxna med kommunikationssvårigheter och kognitiva

funktionsnedsättningar att bli mer delaktiga i vardagligt socialt liv och olika

sorters beslut (ibid). Mattan består av tre fält som representerar positivt,

negativt och neutralt. Individen lägger bilder under de fält som står för den

känsla de har för det som bilden föreställer. Eleverna använde mattan för att

välja vilka bilder eller symboler de ville ha i sina personliga

kommunikationshjälpmedel.

5.4. PROCEDUR