LÄRARE-ELEVINTERAKTION

Klassrumsforskning som är inriktad på förhållanden som råder när samtliga

parter använder talat språk har visat att flera av de regler som gäller i samtal

utanför skolan inte är helt tillämpbara i klassrummet. En av grundreglerna i

skolan är att läraren har rätten att fördela ordet och har rätt att avbryta en talare,

medan eleven inte får avbryta en talare (Nilsson, 1993). Vid olika

samspels-situationer råder dock regler av till viss del annan karaktär. Lektionerna kan

innehålla grupparbeten, rollspel eller annan typ av interaktion mellan elever där

avsteg kan göras från den strikta lärarstyrningen. Dessutom låter sig elever inte

alltid styras utan det pågår parallellt en interaktion elever emellan där avsteg

görs från den strikta lärarstyrningen.

Klassrumsforskning från 1960- och 1970-talet har visat att läraren disponerar

ungefär två tredjedelar av talutrymmet och att elevernas återstående utrymme

mycket handlar om att besvara frågor i en sekvens bestående av initiativ,

re-spons och evaluering (I-R-E). Läraren tar oftast initiativet genom att ställa en

fråga, eleven svarar och läraren ger en värdering av svaret (Lindblad &

Sahl-ström, 2000). Senare forskning som studerat den ”inofficiella” interaktionen i

klassrummet har i kontrast till dessa resultat visat att elevernas interaktion

sins-emellan är betydligt mer frekvent än den interaktion som går genom läraren.

Tidsfördelningen under dessa lektioner gav istället exempel på en fördelning av

en sjättedel lärartid och fem sjättedelar elevtid vilket ger en helt annan bild av

elevernas språkliga aktivitet under lektionerna (ibid).

Harris (1982) refererad i Light m fl (1985) menar att lärare i stor utsträckning

initierar olika samtalsämnen utan att förvänta sig att elever som kommunicerar

med AKK ska svara. Läraren ställer ofta en hel rad frågor, men förväntar sig

bara att få svar på en av dem, de andra syftar enbart till att fylla ut det tysta

tomrummet som ofta uppstår vid interaktioner med elever utan talspråk.

Atlant (2003) lyfter fram problematiken med att få AKK att fungera i

klass-rummet och refererar till två undersökningar (Allen m fl, 1986; Rivarola m fl,

2000) som visat att kommunikationshjälpmedlen ofta förvaras inlåsta i skåp

eller står undanställda på någon hylla. Hon menar att det finns olika

förklaring-ar till det begränsade användandet av hjälpmedel i klassrummet, där lärförklaring-arens

inställning till AKK kommer i fokus. Faktorer som Atlant tar upp är litet

in-tresse från lärare, tidsbrist, bristande fokus på AKK, brist på kunskaper och

inlevelseförmåga samt brist på support utifrån. Hon menar också att relativt

liten reflektion sker kring användningen av olika kommunikationssystem som

en del av en kommunikativ process. Lärare ser ofta AKK-systemet enbart som

en väg att ge barnet tillgång till fördefinierade meddelanden istället för att se

det som en väg att underlätta kommunikationen (ibid).

I en studie i förskolan (Popich & Atlant, 1999) fick läraren träning i att hitta

strategier för att stötta ett barn i att använda ett kommunikationshjälpmedel, en

s k samtalsapparat. I förskoleklassen fanns nio barn. Ett barn hade inget talat

språk alls och det var hon som hade fått tillgång till en samtalsapparat,

ytterli-gare två barn i gruppen hade ett mycket svårförståeligt tal men de hade inte

tillgång till någon AKK. Träningen av läraren var intensiv under en vecka (1

tim/dag). Läraren gjordes medveten om funktionen hos olika yttrandetyper och

om hur frågor kunde användas i samspelet med AKK-användaren.

Läraren minskade under projekttiden (5 veckor) sitt tal riktat till hela klassen

till förmån för mer individuell kommunikation riktad till enskilda elever (från

72 % till 53 %). Noterbart är att lärarens individuella samspel med samtliga

elever ökade, vilket tyder på att hon blivit mer medveten om dialogens

bety-delse. Den mesta verbaliseringen riktades dock mot AKK-eleven, vilket enligt

Popich och Atlant (1999) visserligen kan ses som en positiv indikator, men att

det ändå inte nödvändigtvis behöver reflektera en ökad förståelse för barnets

behov. Studiens begränsningar både gällande tid och upplägg kan ha påverkat

resultatet. Projektet hade i alla fall medfört att läraren blivit van vid att använda

hjälpmedlet och med att spela in meddelanden.

En liten ökning av lärarens tal riktat mot de två andra eleverna med

svårför-ståeligt tal kunde också noteras, vilket pekade mot en generell förändring i

lä-rarens inställning och förväntningar på barn med behov av AKK och hon

tyck-tes ha upptäckt hur hon kunde skapa en mer positiv situation för dessa barn

ge-nom att stötta dem i deras utveckling (Popich & Atlant, 1999).

Det fanns kvalitativa skillnader i lärarens samspel med eleverna. Läraren

an-vände frågor (t ex kan du visa mig) och uppmärksamhetsriktande kommentarer

(t ex titta här) mest frekvent till AKK-användaren och bekräftande (t ex det var

rätt) och svar på frågor mest frekvent med de talande barnen. Läraren använde

även bekräftande till barnet med samtalsapparat, medan de två barnen utan

kommunikationshjälpmedel inte fick samma uppmuntran, de erhöll helt enkelt

färre utmaningar som kunde föranleda bekräftelse.

Inledningsvis använde läraren mest frågor som syftade till att testa förståelse

och kunskap, gradvis ökade användningen av andra typer av frågor, t ex

värde-ring, syntes och analys. Det skedde inte några kvalitativa förändringar över tid,

så även om förändringar uppträdde i kvantitet förändrades inte innehållet i

kommunikationen. Atlant (2003) menar att detta bekräftar andra studier som

konstaterat att kommunikationen i majoriteten av klassrum kan beskrivas som

rigid, med fasta turtagningsroller, implicita kontrollerande regler och att den till

stor del består av lärarstyrning. I studien ingick inte att studera barnets

bete-ende och vägar för att utöka befintliga kommunikationsvägar vilket kunde ha

orienterat läraren mer mot formulering av olika strukturer än mot att utveckla

användningen av olika kommunikativa funktioner. Kanske begränsades läraren

också av de invanda kommunikationsinteraktionsmönster som fanns inbyggda i

skolsituationen (ibid). Läraren hade också individuella lektioner med barnet

och där förändrades kommunikationen mer, även kvalitativt. Denna förändring

antogs dock mer bero på att barnet blev mer aktivt i sin interaktion med läraren

i kombination med att läraren fokuserade mer på barnets

kommunikationsför-sök under de individuella lektionerna.

En fallstudie från Spanien (Basil & Soro-Camats, 1996) visade att situationen

för en 7-årig flicka med omfattande fysiska funktionshinder och utan talat

språk var mycket begränsad kommunikativt sett. När flickan började skolan

hade hon bara möjlighet att säga ja och nej och hon grät mycket både hemma

och i skolan. Föräldrarna ägnade mycket tid åt att vårda och vara tillsammans

med sin dotter, men de lade inte in något kommunikativt innehåll i flickans

ut-tryck. I skolan fick läraren stöd från försöksledarna och inledningsvis användes

en ”övertolkningsstrategi” vilket fick som resultat att flickan började utveckla

sin kommunikation. Läraren fick stöttning från ett kommunikationsteam

varannan månad, med uppehåll för lov, och flickan hade i slutet av studien 78

grafiska symboler (PCS) som hon använde genom blickpekning.

Efter 3,5 år från studiens början gjordes en uppföljning och då använde flickan

152 grafiska symboler. Nivån på språket var dock fortfarande relativt

begrän-sad. Läraren hade just börjat introducera begreppet ”sedan/efter” för att

eta-blera handlingssekvenser. Tidigare hade den pragmatiska delen prioriterats

men det hade nu blivit både möjligt och nödvändigt att införa mer formella

aspekter av språkliga handlingar. Läraren hade också börjat lära henne att fråga

och använda sociala termer.

Det finns länder som varit öppet negativa mot införandet av AKK med

hänvis-ning till att det skulle vara negativt för talutvecklingen. Liknande farhågor har

till viss del även funnits i Sverige, men dessa uppfattningar har kunnat

avskri-vas genom att studier visat (t ex Johansson, 1987, Launonen, 2005) att i de fall

personerna haft möjlighet att tala så främjar istället införandet av AKK talet.

Ett exempel från Tyskland, rapporterad av Gangkofer och von Tetzchner

(1996), visar på hur en negativ inställning till AKK från majoriteten av lärare i

skolan hindrade en elev från att utveckla sin kommunikation. I rapporten

besk-rivs hur en pojke med behov av AKK fick tillgång till Bliss och tecken i skolan

under en lektion/vecka under ett läsår. Interventionen gav ett lyckat resultat på

så vis att pojken ökade sin expressiva kommunikation och använde sig av Bliss

som ett stöd eller alternativ till skriven text. Däremot accepterade majoriteten

av personalen inte att eleven använde AKK utan när han använde Bliss

uppma-nade de honom att istället säga det han ville ha sagt med talat språk, vilket han

enligt Gangkofer och von Tetzchner inte hade förmåga att göra.